Mi sabiduría viene de esta tierra: la universidad desde la filosofía de la liberación.Articulo de Juan Alexander Peralta. Praxis educativa, Vol. 29, N°3 septiembre - diciembre 2025. E-ISSN 2313-934X. pp.1-16. https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2025-290323

Mi sabiduría viene de esta tierra: la universidad desde la filosofía de la liberación

My Wisdom Comes from This Earth: the University From the Philosophy of Liberation

El objetivo del escrito es realizar una analítica del funcionamiento de la universidad a partir de su atención a las actividades de la extensión. Lo que nos interesa proponer es una alternativa al desarrollo de las tareas de la institución para que se pueda realizar una compaginación con la filosofía de la liberación a modo de ejercicio, en tanto que la confección de los vínculos con la comunidad se produzca valorizando todas las voces que participan. Para ello, planteamos una decolonización de la universidad para poder construir una institución que funcione y se vincule en tanto diálogo de saberes. Este escrito es fruto de las reflexiones que se desprendieron luego de la concreción de la diplomatura de posgrado y extensión llamada “Filosofía e Historia de la Liberación. Modelos de conocimientos liberacionistas”, ya que allí se pudo apreciar con claridad que un devenir otro de la universidad es posible.

Palabras clave: filosofía de la liberación, extensión universitaria, descolonización, diálogo de saberes, transcomunicación.

The objective of the writing is to carry out an analysis of the functioning of the University based on its attention to the functions of the Extension. What we are interested in proposing is an alternative to the development of the activities of the institution so that a combination with the Philosophy of Liberation can be carried out as an exercise, while the creation of links with the community occurs by valuing all the voices that participate. To do this, we propose a decolonization of the university to be able to build an institution that works and is linked as a dialogue of knowledge. This writing is the result of the reflections that emerged after the completion of the Postgraduate and Extension Diploma called “Philosophy and History of Liberation. Models of liberationist knowledge”, since there it could be clearly seen that a different future of the university is possible.

Keywords: Philosophy of Liberation; university extensión, decolonization, dialogue of snowledge, transcommunication.

O objetivo da redação é realizar uma análise do funcionamento da Universidade a partir de sua atenção às funções da Extensão. O que nos interessa propor é uma alternativa ao desenvolvimento das atividades da instituição para que uma combinação com a Filosofia da Libertação possa ser realizada como exercício, enquanto a criação de vínculos com a comunidade ocorre pela valorização de todas as vozes que participar. Para isso, propomos uma descolonização da universidade para poder construir uma instituição que funcione e esteja vinculada como um diálogo de saberes. Este escrito é resultado das reflexões que surgiram após a conclusão do Diploma de Pós-Graduação e Extensão denominado “Filosofia e História da Libertação. Modelos de conhecimento libertacionista”, pois ali se via claramente que um futuro diferente da universidade é possível.

Palavras-chave: Filosofia da Libertação, extensão universitária, descolonização, diálogo de conhecimentos; transcomunicação.

Las universidades se presentan como un espacio de formación y especialización en relación con la tarea profesional de una persona. Incluso, se asocia el ámbito universitario a una suerte de lugar privilegiado del saber, destinado únicamente para cierto sector preparado de la sociedad. No obstante, desde nuestra perspectiva, esta forma de entender las universidades constituye un desperdicio y, lo que es peor, una irresponsabilidad. Pensamos que necesitamos construir lugares que formen personas, en el sentido cabal de la palabra formación, y no meramente se busque alcanzar los objetivos de un “perfil”. Por este motivo, las líneas de este escrito pretenden pensar la universidad, en tanto espacio de crítica y transformación, como una manifestación de prácticas de liberación. Para realizar dicha tarea, nos proponemos un análisis de esta institución en tanto objeto teórico general y, en la misma línea de investigación, estudiar las prácticas de extensión como alternativa particular desde la óptica de la filosofía de la liberación.

La idea de este texto nace luego de un momento de reflexividad que se desprende de la diplomatura de posgrado y extensión titulada “Filosofía e Historia de la Liberación. Modelos de conocimientos liberacionistas”, la cual fue desarrollada en la Universidad Nacional de Salta, y aprobada por el Consejo Directivo de la Facultad de Humanidades por Res. H N.º 1444/23 (en el caso de posgrado) y Res. H N.º 2278/23 (para el trayecto de extensión). Hacemos mención a estas resoluciones no con la intención de avalar institucionalmente los espacios de formación, ni tampoco para plantearlo en tanto análisis de caso, sino para dejar establecido desde un inicio que se apostaba a la creación de espacios universitarios que se vinculen concretamente con la comunidad, por lo que es importante que se haya aprobado en la modalidad de posgrado como de extensión, puesto que quien escribe forma parte del equipo organizador que llevó adelante la propuesta.

En esta misma premisa, hay dos ideas que nos gustaría resaltar, las cuales son las siguientes: en primer lugar, son personas que trabajan en la universidad las que formaron parte del numeroso equipo^[1] que posibilitó este espacio de estudio y trabajo, por lo que consideramos que estamos viendo la potencialidad que tiene la universidad de ser parte de las prácticas de lucha que habitan nuestro suelo. En segundo lugar, aparece la extensión, y nos parece necesario hacer una especificación de lo que significa esta cuestión. Si analizamos la organización de las universidades nacionales de Argentina, veremos que estas pueden ser divididas en al menos cuatro grandes trabajos: primero, y el que alberga dentro de sí la mayor parte de la atención, por lo menos desde el sentido común, es la tarea docente, que se encarga de dictar clases, evaluar los aprendizajes y organizar los contenidos de la formación de cada carrera, por mencionar algunas de las tareas que tiene a su cargo. Segundo, encontramos las tareas de investigación, que se concentran en profundizar, complejizar y proponer nuevos horizontes de saber en cada disciplina o tema de estudios de cada área del conocimiento que se encuentran albergados en centros o institutos de Investigación, y que permiten que las tareas docentes constantemente se estén renovando, puesto que les profesores advierten que los contenidos dictados no son saberes fijos que deban ser repetidos ad infinitum, sino que más bien se plantea una actualización producto de la investigación en el área. Tercero, las tareas de gestión institucional, ya que las universidades nacionales se gobiernan a sí mismas eligiendo a sus autoridades mediante elecciones democráticas, y siendo estos funcionarios los encargados de decidir los diversos rumbos que puede llegar a tener la institución. Estas tres tareas fueron las que se apoderaron de la mayoría de los recursos de los que disponen las universidades, ya que están destinados a satisfacer las necesidades al interior de la institución, alimentando el relato del espacio idealizado de la formación y la especialización de una parte de la sociedad.

El cuarto trabajo es el espacio de la extensión universitaria, que tiene la función de vincular la universidad y sus saberes con la comunidad (que, en algunos casos, está pensada en tanto exterioridad, por lo que pareciera que se deben llevar los conocimientos de la universidad hacia “afuera”, a la “sociedad”, al “pueblo”). En algún punto, nos parece que se está pensando que la universidad está por fuera de la sociedad, o que sea algo diferente al pueblo, y esta consideración no hace otra cosa que alimentar el relato de lugar de prestigio y privilegio, como si fueran unes cuantes elegides les que pueden producir conocimientos académicos y solo en ese momento deben llevarlos al exterior, para iluminar al vulgo.^[2] Félix Pablo Friggeri (2023), haciéndose eco de Paulo Freire, da cuenta de esta problemática del concepto de extensión y lo explica de la siguiente manera:

En 1971, Paulo Freire (1984, p. 20-21), realizaba un análisis crítico sobre el concepto de extensión trabajándolo desde la problemática de la capacitación campesina- ya que este implicaba la existencia de un “sujeto activo (el que extiende)” que “entrega” una determinada actividad o contenido suponiendo la superioridad del que entrega y la inferioridad de los que reciben lo cual significa que existe una “invasión cultural” porque el “contenido llevado (…) refleja la visión del mundo de aquellos que llevan, que se superpone a la de aquellos que, pasivamente reciben”. Si bien el espacio de extensión, en el ámbito universitario, había posibilitado contactos y experiencias importantes en la relación entre el mundo académico y el popular, el límite principal del concepto y de gran parte de su práctica era el de mantener esta supremacía epistémica del primero sobre el segundo. (Friggeri, 2023, p. 4)

No estamos queriendo decir que el espacio de extensión de las universidades tiene una razón de ser elitista, sino que más bien estamos señalando que su presentación formal delimita el imaginario en el cual está asentado, es decir, la universidad está por fuera del terreno social y, por lo tanto, debe intervenir en él. Incluso el mismo nombre nos parece problemático, por lo que este conflicto nos convoca a la reflexión. Consideramos que la universidad puede y debe tener otra forma de organización, ya no pensándose como un espacio diferente a la sociedad, o al pueblo, sino como parte de la sociedad, como integrada por el pueblo, que de hecho es lo que es. El relato idealizado no es más que eso, un relato. La reflexión que estamos realizando en este escrito tiene la intención de mostrar las formas en las que la universidad puede y tiene un devenir otro,^[3] ya no sólo como una expresión de deseo, sino como una práctica de lucha y transformación que se realiza en la contemporaneidad, y que debe potenciarse. En este sentido, y pensando en este devenir de las universidades, creemos que la institución debe organizar sus caminos no privilegiando los tres primeros trabajos que nombramos, sino atendiendo a la llamada “extensión” como foco central, y construyendo una docencia, una investigación y una gestión que atienda a este eje.

Antes de seguir con nuestra investigación, y atendiendo a esta problemática que acabamos de mencionar, en lo que sigue del texto, dejaremos de hablar de “extensión”, pues creemos que los problemas que trae exceden la mera denominación. En consecuencia, para poder realizar el trabajo que queremos, y apoyándonos en Paulo Freire (1984) y Santiago Castro-Gómez (2007), a partir de este momento, hablaremos de transcomunicación. Nuestra recuperación de Freire se explica claramente en la siguiente cita: “La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados” (1984, p. 77). En este sentido, la educación se fundamenta en el diálogo, y no en el depósito de un saber a una persona que no lo tenía, por lo que adquiere sentido que hablemos de comunicación antes que de extensión de los conocimientos trabajados.

A su vez, el prefijo trans es fundamental en el abordaje de Castro-Gómez, ya que escapa a una lógica binaria. El filósofo colombiano realiza un análisis filológico de la palabra, y advierte que esta tiene vinculaciones con la noción de tres, por lo que, cuando se emplea la expresión trans, se hace referencia al tercero excluido, principio lógico que se encuentra como fundamento existencial generalizado. En tal sentido, la propuesta de Castro-Gómez no queda obturada por la elección binaria de una dialéctica de contrarios, sino que afirma la existencia de la tercera opción que mantiene y milita la tensión. De tal manera, no se debe optar por una u otra opción, sino que al utilizar el prefijo trans las múltiples posibilidades quedan latentes. La utilización de este prefijo está lejos de pensarse como una curiosidad del lenguaje, sino que el filósofo colombiano la emplea para realizar una crítica a una ontología totalitaria. Es decir, desde un discurso lógico racional, una cuestión puede ser verdadera o falsa, lo cual puede parecer una obviedad, pero pensar esta proposición en un ámbito político, que es justamente lo que hace Castro-Gómez, termina por negar aspectos relevantes de las culturas. Concretamente podemos referirnos a lo siguiente: cuando Castro-Gómez emplea esta noción, está haciendo alusión al funcionamiento de las universidades colombianas, señalando específicamente que el principio del tercero excluido ocasiona que haya ciertos discursos verdaderos y falsos. En consecuencia, lo que se estudia en estas instituciones es lo verdadero, pues es el conocimiento legitimado por la academia (occidental). Ahora bien, una gran cantidad de conocimientos quedan excluidos bajo la denominación de falsos, pero no se está haciendo alusión a su carácter de veracidad, sino más bien a su afinidad con el modelo epistémico vigente. Por lo tanto, saberes que operan como principios en las comunidades de Latinoamérica son dejados de lado en nombre de la verdad, por lo que la propuesta del colombiano no es invertir el esquema, sino alimentar la tensión para que, de allí, surjan conocimientos complejos que tengan en cuenta los saberes académicos y locales.

De esta manera, y recuperando esta idea para las líneas de nuestro escrito, utilizamos el prefijo trans, pues creemos que, para pensar una educación que se entienda como comunicación, requerimos de unos parámetros que permitan que este diálogo sea múltiple y descentralizado, sin que ello signifique un desorden sin sentido, sino que apuntamos al respeto y consideración de las muchas voces que participan en un encuentro educativo. Por lo tanto, hablar de transcomunicación implica que estamos proponiendo una vinculación múltiple, pues no queremos limitar el diálogo al “afuera” y “adentro” de la universidad, debido a que eso sería mantener la lógica universitaria que queremos evitar, siendo que nuestro interés es construir en la diferencia, sin que ningún discurso subsuma a otro.

El desarrollo de este escrito está alimentado por el compromiso de hacer efectivo en todos los trayectos formativos el lema de la Universidad Nacional de Salta —casa de formación de quien escribe—, “Mi sabiduría viene de esta tierra”. En este sentido, y comenzando por un diagnóstico general de la universidad, Santiago Castro-Gómez (2015) realiza un examen del funcionamiento de estas instituciones en latinoamericana que es de sumo interés para nuestro trabajo, puesto que él establece que existe una colonialidad de los saberes, en tanto que en estas instituciones se instala el modelo epistémico^[4] perteneciente a la Modernidad Occidental.^[5] Estos relatos modernos privilegian y validan los llamados conocimientos “racionales y objetivos”, los cuales dividen el mundo en pequeños fragmentos de modo tal que se pueda tener un conocimiento más preciso de ellos (constituyendo los conocimientos disciplinares). En consecuencia, se produce un punto de vista desde el cual se mira el mundo con “absoluta objetividad” y, por tanto, se alcanzaría la deseada certeza de los conocimientos formulados. Entonces, este modelo epistémico entiende que la realidad se divide en fragmentos, y arribamos a conocimientos verdaderos cuando nos concentramos en “una” parte, ignorando cualquier tipo de vínculo con otro saber. Es así como se construyen los conocimientos pertinentes de una disciplina, dando lugar a los “cánones” que fijan los saberes bajo esta misma lógica.

A través de este diagnóstico, Castro-Gómez establece que la universidad, concebida desde el modelo epistémico de la modernidad occidental, no educa, sino que construye “conocimientos pertinentes” que devienen en “conocimientos aislados”, por lo que es necesario una decolonización de la universidad. Para ello, es preciso la transdisciplinariedad y, por tanto, la transculturalidad que esta implica. De tal modo, la decolonización de la universidad está relacionada con lo que estamos proponiendo, debido a que nuestro interés está puesto en la construcción de puentes de diálogo entre diversas formas culturales de producción de saberes, mismos que fueron excluidos por la hegemonía de la racionalidad/objetividad que habita la universidad. Por lo tanto, al hacer referencia al enfoque de la transcomunicación, queremos apuntar a la vinculación entre las diversas formas y prácticas del saber que presentan múltiples maneras de estar-siendo en el mundo. Por supuesto, esto no quiere decir que planteemos que los conocimientos producidos en la universidad no tienen valor puesto que se hicieron siguiendo otros criterios, sino que más bien estamos buscando ampliar las posibilidades para alcanzar un pensamiento complejo (Castro-Gómez, 2015). Friggeri, hablando del vínculo que se tiene que crear entre los movimientos sociales y las universidades, el cual tiene que asentarse en lo que él llama Diálogo de Saberes, nos da una pista para pensar lo que estamos proponiendo, ya que él afirma que no basta simplemente con cambiar la denominación de “extensión” (como acabamos de hacer nosotres), sino que es necesario transformar la estructura misma de la universidad:

Este camino de comunicación entre la universidad y los movimientos populares no puede ser pensado en acciones puntuales -aunque puedan ser muy valiosas-, sino que tiene que caminar hacia una estructuración de ámbitos académicos en este sentido. Séptima característica. No bastaría cambiar la concepción o el nombre de la “extensión” por el posible de “Diálogo de Saberes” en la organización universitaria, esto, entre otras cosas, porque el Diálogo de Saberes no se refiere solamente a lo que hoy se entiende por extensión en la estructuración de la enseñanza superior. El Diálogo de Saberes también tiene que estructurar la enseñanza y la investigación, aunque la “extensión” pueda tener un carácter más directo en esta implementación y, en parte, abrir la puerta para que este Diálogo también transforme estructuralmente la enseñanza y la investigación. (Friggeri, 2023, p. 9)

Esta propuesta tiene el objetivo de propiciar la comprensión,^[6] en el sentido kuscheano del término, de las problemáticas del territorio que habitamos. De esta manera, la comprensión de la que hablamos es racional y emocional al mismo tiempo, lo cual permite potenciar el pensamiento y la acción crítica, debido a que se amplía el espectro del diagnóstico posible en el territorio, ocasionando que se comprendan situaciones inadvertidas si son vistas únicamente por la razón. Siguiendo lo dicho por Rodolfo Kusch en Una lógica de la negación para comprender América (2000), se busca ser absorbido y condicionado por los sujetos con los que se producen los puentes de diálogo, de modo tal que la sensibilización sea una forma más de desarrollar un pensamiento que complejice la reflexión filosófica, puesto que la tensión que acontece cuando vinculamos diversas formas de producción de conocimiento es sumamente rica, ya que dotamos de carne a las palabras expuestas en la motivación del énfasis de las prácticas de transcomunicación universitaria que estamos proponiendo. En este sentido, las afirmaciones de Carlos Bauer nos brindan un horizonte clave para pensar nuestra hipótesis, puesto que la anapolítica apunta a esta articulación, y la utilizaremos para pensar la universidad.

La anapolítica es una corriente popular desde lo popular, es el desde “abajo” real y propiamente, el desde los movimientos sociales-culturales-género-clases-grupos-etnias-individuos, etc., pobres, víctimas, excluidos, marginados, etc., así también en articulación con otras políticas críticas y liberadoras que pueden asociarse, articularse, subsumirse, y que transversalmente atravesarán todo el espectro del sistema transformándolo. (Bauer, 2022, p. 9)

Desde nuestra postura, se está buscando un sentido liberador en las prácticas, es decir, construir una ontología sin identidad, un mundo que se abra al mundo de lxs otrxs para comprender las diversas realidades. Si se creara un discurso con la misma lógica que la universitaria occidental, podríamos caer en el riesgo de negar la alteridad, y estaríamos haciendo lo mismo que hace el modelo epistémico hegemónico, a saber, revalorizar una sola voz por sobre otras. Por este motivo, se busca un conjunto de discursos que albergue la multiplicidad de voces que existen en el territorio que habitamos, y esto se hace justamente teniendo en cuenta las prácticas y relaciones políticas, sociales y culturales del territorio. La noción de voz-ética nos muestra la lucha que se presenta como una cuestión clave para una liberación.

El término de voz-ética, lo propongo para avanzar en el concepto sobre la experiencia de lo que hasta ahora Dussel sólo llamó “escuchar la voz del otro” o “saber-oír” la revelación del otro, a través de la palabra interpelante del otro como otro. ¿Qué tipo de voz es la que hay que saber escuchar y saber oír? Para nosotros es una voz-ética, que a la vez que interpela al sistema, desde lo difuso o lo nítido de sus sonidos o conceptos, fundamentalmente nos compromete, responsabiliza y solidariza en no reproducir la dialéctica ontológica asimétrica del sistema. (Bauer, 2022, p. 42)

Y Bauer continúa en este mismo tenor: “La voz del otro, como pro-yecto para la liberación trans-ontológico-trans-moderno, plantea en su creatividad un nuevo orden metodológico-arquitectónico-sistemático-poliédrico-anapolítico concreto-legal-futuro y simétrico, con respecto a la “patria-nación” ontológica moderna-posmoderna, donde-se-puede-vivir-sin-ser-dominado ni dominar” (2022, p. 43). Ante esta propuesta, y vinculando lo dicho con Rodolfo Kusch, él podría decir que estamos llevando a cabo un pensamiento que se desarrolla desde Latinoamérica, es decir, un pensar que tiene en cuenta las condiciones culturales, sociales, políticas, económicas y espirituales del continente (Kusch, 2000), y que revaloriza las diversas maneras de estar-siendo. Este filósofo nos invita a construir conocimientos que no ejerzan una negación (en el sentido matemático) para con un otre, de modo tal que la mencionada valorización acontezca (Kusch, 2000, p. 14-15).

De esta manera, y atendiendo al objetivo de este escrito, consideramos necesario que se produzca una interrogación a cierto modo de concebir los “saberes universitarios”, es decir, aquellos conocimientos rígidos e inmutables ejercidos por un profesional (Rabossi, 2008). De esta manera, sin perder la rigurosidad y la racionalidad propias de la actitud que necesita cualquier formación académica, lo que se quiere hacer es ampliar el espectro del modelo epistémico de la modernidad para realizar un diagnóstico más completo que trate las situaciones que acontecen y acontecieron en el continente, propiciando el desarrollo de un pensamiento complejo que tenga como eje la transdisciplinariedad y la transculturalidad (Castro-Gómez, 2015). Dicho de otra manera, queremos pensar el devenir poliedro de la universidad:

Un poliedro (proyectivo) está constituido por diferentes segmentos o caras que lo con-forman como un espacio abstracto, pero que nosotros lo empleamos para simbolizar un espacio vivo, social, espiritual, real, necesario, suficiente y con una lógica abierta, de actualización permanente frente a la necrológica de los estados monolíticos, cerrados y exclusores. (Bauer, 2022, p. 40)

El poliedro nos permite concebir una institución universitaria que se asienta en la complejidad del terreno que habitamos, ampliando sus posibilidades y no meramente quedándonos en la rigurosidad de los saberes académicos. Por esta misma línea, es decir, teniendo en cuenta las prácticas que dislocan el orden establecido en el ámbito académico universitario, nos encontramos con la propuesta de Boaventura de Sousa Santos (2006), quien presenta una serie de aportes en torno a la crisis de la teoría y la praxis de las ciencias sociales modernas, estableciendo que estas se están convirtiendo en un medio de producción de conocimientos servil y utilitario para el capitalismo, y solamente ocasionan que se empobrezca la conciencia social en estas áreas. Esto produce una total desconexión entre la teoría y la práctica, por lo que él afirma que necesitamos un nuevo modo de producir conocimientos que no siga manteniendo esta división, y que se posicione como una práctica política emancipadora que se formula desde la propia singularidad social. Para ello, el rol de la universidad debe ser cuestionado, ya que la dinámica académica debe atender a estos intereses, no con el objetivo de eliminar este espacio de estudios, sino más bien para encontrar un camino diferente que evite el sonambulismo de un único paradigma.

Para virar esta dinámica de la academia, nos parece prudente señalar que el trabajo de transcomunicación puede y debe ejercer como un faro de orientación de la institución, puesto que encontraría como criterio aquellos saberes que exige el territorio en el cual estamos. Por este motivo, pensar que la diplomatura que potenció esta reflexión no sea únicamente de posgrado, sino que también sea de extensión (para enunciarla como aparece en la resolución oficial) es un gesto que nos muestra que se puede ejercer un devenir otro de la universidad, sacándola del sonambulismo de la academia al ser interpelada con las demandas de la sociedad, y construyendo conocimientos complejos a partir del diálogo de saberes que se busca propiciar. Desde nuestra postura, las prácticas pedagógicas son espacios cruciales para potenciar la liberación, por lo que no debemos subestimar esas actividades:

No existe otro camino si no el de la práctica de una pedagogía liberadora, en que el liderazgo revolucionario, en vez de sobreponerse a los oprimidos y continuar manteniéndolos en el estado de “cosas”, establece con ellos una relación permanentemente dialógica. Práctica pedagógica en que el método deja de ser un instrumento del educador (el liderazgo revolucionario) con el cual manipula a los educandos (los oprimidos) porque se transforman en la propia conciencia. (Bauer, 2022, p. 58)

Consideramos que estas prácticas de lucha y transformación estarían disputando el sentido de la educación, debido a que la función de la universidad no sería únicamente brindar clases, sino que estamos apuntando al acompañamiento de diversos colectivos de personas que se apoyan y sustentan entre sí. Para utilizar la noción de Paulo Freire, no estamos apuntando a una limitación como lo es la concepción bancaria de la educación.^[7] En este sentido, la intención de considerar las diferentes producciones culturales que habitan en nuestro territorio tiene el objetivo de apuntar a la configuración de pensamientos complejos que nos ayuden a diagnosticar nuestra contemporaneidad, como así también para pensar prácticas medicinales (Bauer, 2016). Creemos que de lo que se trata es de desarmar los cimientos eurocéntricos que sostienen los niveles educativos, para que, de esa forma, utilicemos un devenir escolar que pueda servir como una práctica de liberación, no en tanto son lxs enviadxs de la universidad los que distribuyen estos saberes, sino que en el encuentro es donde se pueden complejizar los pensamientos y formular herramientas que transformen la sociedad y la vuelvan más propicia:

Por ello, la verdadera educación es diálogo, no monólogo liberal. Tal encuentro no se da en el vacío, sino que se da en situaciones concretas de orden social, económico, político y digo espiritual. Por esta razón, nadie es analfabeto, inculto, iletrado por elección personal, sino por imposición de los demás varones-mujeres opresores-opresoras, a consecuencia de las condiciones objetivas en que se encuentra, y por todo ello no cabe más la distinción entre el educando y el educador. Se habla ahora de educador-educando con educando-educador, como el primer paso que debe dar el individuo para su “integración” en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos. (Bauer, 2022, pp. 70-71)

Junto con Bauer (2016), creemos que esta invitación no es una idea inalcanzable que se piensa solamente como un proyecto teórico, sino que consideramos que las propuestas están para ser trabajadas colectivamente, enmarañando conocimientos diversos para construir lugares otros que sean acordes a las necesidades del territorio. En este punto, puede ser de utilidad recordar cómo estamos entendiendo el concepto de liberación en las líneas de este escrito, pues este, al ser recuperado de la obra de Enrique Dussel, muestra matices fundamentales:

¿Qué significa liberar? (...), porque sabemos que no tenemos para comer, queremos empezar a comer; tenemos hambre. En el proceso de liberación política, cultural y económica comprobamos la plenitud del espíritu, que es capaz de reconstruir en un hombre oprimido un hombre libre (...).

(…) cuando el que está injustamente tratado dice: «Un momento, yo soy otro», y comienza la marcha de la liberación, entonces, el que tiene el poder comprende que «se le van de las manos las cosas» (...). En el momento en que pretendemos salir del sistema, el sistema nos impide salir. Nos lo impide por la violencia (…). De tal manera que aquella persona que se sale del sistema es un «no-ser»; ése es el que dice lo falso (…) El que se pone en la situación del liberador como el otro, y como antepuesto a todo un sistema, ése es maestro. (Dussel, 1974, p. 286)

De esta manera, y pensando en construir sujetos libres, consideramos que el entramado de conocimientos que se puede producir en una universidad apunta a tal postura, pues requerimos de herramientas que impugnen el sistema al que estaba haciendo referencia Dussel y, acompañando esta afirmación con lo señalado por Bauer, consideramos que requerimos de esa vinculación. En este sentido, el diálogo entre diversos saberes (aparentemente irreconciliables) potencia prácticas de pensamiento en tensión que evidencian que hay muchos mundos posibles:

Es un ser-más comunitario que amplía constantemente el horizonte de vida, lo aumenta a través de una voluntad de poder vivir y cambiar la situación en la que se vive. La nueva dimensión educativa de Freire puede sintetizarse, desde otra referencia a la vez que retomando lo que hemos dicho, de la siguiente manera: nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo. (Bauer, 2022, p. 72)

Ahora bien, refiriéndonos a Enrique Dussel (1974), quien aborda una metodología que orienta el accionar de diferentes actividades que posibilitan la liberación de aquellas lógicas que niegan lo que no se parece a sí misma, encontraremos la siguiente idea. Dussel nos afirma que ciertos saberes occidentales tienen estas características, privilegiando la razón y construyendo un modelo de totalidad que daría cuenta del mundo, por lo que aquellas personas o prácticas que quedan fuera de esa totalidad deben ser negadas. Ante esto, la propuesta analéctica intenta integrar la alteridad y ya no negarla. Es por ello que plantea un logos que trasciende, que va más allá del “logos único”, y que evita caer en la totalidad occidental que mantiene el fundamento de “lo mismo”, rechazando “lo otro”, y arrojando al abismo a “el otro”. El objetivo de una liberación latinoamericana propiciada por el método analéctico es la reconstrucción de la alteridad del oprimido, armando un sistema que no privilegie un modelo hegemónico negando la diferencia. De esta manera, y lo que nos permite reflexionar acorde a las motivaciones de nuestro trabajo, es la analéctica pedagógica, permitiendo un cuestionamiento de la lógica jerárquica que existió entre lxs progenitores/tutorxs y un/x niñx, introduciendo la importancia del aprendizaje mutuo a partir de la afirmación de “lo nuevo” que introduce la infancia. De tal manera, pensando en la participación de estudiantes y docentes de la universidad en los espacios de transcomunicación, consideramos que estas tareas deben estar orientadas al ejercicio de la escucha, valorizando la voz ética, para que se produzca una crítica a la jerarquía del saber. La analéctica pedagógica no solamente se piensa al interior de la familia, sino que puede ser una potencia de liberación de las acciones educativas. Creemos que es preciso mencionar esta idea puesto que la liberación acontece únicamente en colectividad, y no como una acción individual:

La praxis de liberación, en su horizonte cotidiano, va viabilizando dicho proceso de cambio. No es un acto final, ni solamente revolucionario en momentos excepcionales, sino una acción transformativa y revolucionaria constante, una nueva actitud de vida. Para concluir sostengo entonces que dicho horizonte práctico puede resumirse de la siguiente manera como ya señalé, pero que esta vez completo con el último elemento sumado: nadie libera, ni educa, ni salva, ni sana a nadie; ni nadie se libera, se educa, se salva, ni se sana solo. Los hombres se liberan, se educan, se salvan y se sanan en comunidad, en comunión y en este mundo. (Bauer, 2022, pp. 83-84)

Rita Segato, en consonancia con nuestra lectura, dirá que la educación debe aportar saberes al pueblo. Desde esta postura, apuntar a la centralidad de la transcomunicación universitaria como eje de las prácticas pedagógicas que posibiliten una liberación nos parece consecuente: “La escuela y la universidad tendrán que aportar los contenidos y las herramientas para las luchas que los miembros de esas comunidades de interés deben librar a fin de transformar la sociedad y volverla más propicia” (Segato, 2015, p. 57). De tal manera, y siguiendo con la propuesta del escrito, potenciar la práctica de transcomunicación universitaria iría en consonancia con los aportes teóricos que estamos utilizando, ya que, a la par, estaríamos permitiendo que se produzca un devenir otro de la universidad, ya no ponderando los saberes pertinentes de cada disciplina, sino que estaríamos produciendo conocimientos complejos que se arraigan en las problemáticas del territorio. Además, y cuestionando el relato idealizado y elitista de la universidad, proponemos poner la institución en función de lo que el pueblo necesite, ya que no son ontologías diferentes. La universidad está habitada por el pueblo. La filosofía de la liberación puede propiciar una pedagogía universitaria que contemple las problemáticas del territorio latinoamericano y actúe en consecuencia, focalizando la práctica de transcomunicación.

La universidad transcomunicativa que proponemos se asienta en el Diálogo de Saberes como principio rector, por lo que la transculturalidad será una idea clave para sostener y militar su funcionamiento (Castro-Gómez, 2007; Friggeri, 2023). La transculturalidad, tal como la entendemos, apunta a construir relaciones igualitarias entre comunidades, personas, prácticas, organizaciones, culturas, entre otras, y basándose en el respeto mutuo y la equidad, impugna las relaciones asimétricas que están normalizadas:

El favorecimiento de la transculturalidad. La universidad debería entablar diálogos y prácticas articulatorias con aquellos conocimientos que fueron excluidos del mapa moderno de las epistemes por habérseles considerado “míticos”, “orgánicos”, “supersticiosos” y “pre-racionales”. Conocimientos que estaban ligados con aquellas poblaciones de Asia, África y América Latina, que entre los siglos XVI y XIX fueron sometidas al dominio colonial europeo. (Castro-Gómez, 2007, p. 90)

En tal sentido, la universidad que pensamos debe fundamentarse en el reconocimiento del otro como un actor importante, por lo que, a fin de cuentas, se busca transformar las estructuras elementales de la sociedad. Dicho de otra manera, para pensar la transcomunicación universitaria, necesitamos renunciar a la pretensión de universalidad, por lo que debemos partir de un proceso dinámico de relación, diálogo y aprendizaje entre diversas culturas, posicionándonos desde el respeto, la simetría y la igualdad y, en consecuencia, sostenemos que esta decisión ético-política plantea una modificación a las prácticas canónicas de las instituciones occidentales. Por ello, se transforman las estructuras sociales, ya que estas, en muchos casos, se fundamentan en una consideración jerárquica de los diferentes saberes. En consecuencia, una universidad transcultural quiere desarrollar un sentido que no niegue las diferencias entre los participantes del diálogo, sino que los potencie en su multiplicidad. Recuperando a Friggeri^[8] (2023), quien se hace eco de Tenesaca Caguana, sabemos que la interculturalidad (para nosotres transculturalidad) es la guía el diálogo de saberes que proponemos para una universidad transcomunicativa, pero no solamente en tanto se aspira a una propuesta de encuentro con el entorno académico, sino que más bien es un proyecto de transformación y decolonización de la sociedad. En palabras de Tenesaca Caguana:

La interculturalidad es de doble vía, abre el diálogo entre los pueblos, de saberes, de mutuo respeto entre las culturas en el convivir diario. La capacidad de estar dispuesto a aprender, compartir, contribuir entre los seres humanos, también el idioma, los saberes y conocimientos plantea otra forma de pensar y desarrollar el conocimiento (cognitivo) es la forma de concebir la vida: si eso no se logra entender y se nos impone una lengua de relación cultural, eso es hegemonía. (Tenesaca Caguana, 2013, p. 107)

Queremos dejar establecido que esta universidad transcomunicativa no pretende pensarse como una utopía a ser alcanzada. Las líneas de este trabajo son fruto de las prácticas que diversos colectivos han realizado e inspirado en quien escribe. Dentro del sonambulismo académico, existen líneas de fuga que muestran que una universidad otra está siendo. Ahora bien, no queremos caer en el discurso del granito de arena, pues si bien existen actividades que pueden llegar a postular un diálogo de saberes transrcultural y transcomunicativo, apuntamos a una transformación estructural, de modo que este escrito opera en tanto propuesta e invitación. De nada sirve un discurso que valorice prácticas individuales de lucha, sino que aspiramos a la potenciación y construcción de colectividades, pues es ahí en donde podemos poner nuestra fe. En una contemporaneidad capitalista que nos obliga a ser individuales, un acto de lucha fundamental es formar comunidades múltiples.

La Universidad Nacional de Salta, casa de formación del que escribió estas líneas y el sitio en donde se realizó la diplomatura de extensión y posgrado que motivó la presente reflexión, tiene como lema “Mi sabiduría viene de esta tierra”. Creemos que ese dicho quedaría solamente en una frase atractiva para el marketing de la universidad si se sostiene el funcionamiento de una institución que únicamente valida los saberes correctos y pertinentes de una disciplina, que, a fin de cuentas, es útil al sistema capitalista. Ahora bien, la propuesta de nuestro escrito fue pensar en un devenir otro de la universidad que fundamente su accionar en la filosofía de la liberación, puesto que consideramos que las prácticas de lucha y transformación que se ejercen en nuestro territorio pueden estar a la par de la institución universitaria.

No obstante, no queríamos seguir sosteniendo un trabajo de transcomunicación que diferencie tajantemente el espacio universidad de la sociedad, puesto que ese gesto sigue reproduciendo el relato elitista. Lo que nos interesó fue mostrar las formas en las cuales la universidad puede y debe ejercer una analéctica pedagógica, y sostenemos que, para que eso acontezca, es necesario focalizar en la transcomunicación universitaria fundamentada en un Diálogo de Saberes Transculturales. Con dicha afirmación, nos estamos refiriendo concretamente a que es imprescindible el ejercicio crítico de las prácticas en la universidad, puesto que desde la analéctica pedagógica advertimos que el vínculo liberador tiene que ser construido en colectividad, y las condiciones de las instituciones universitarias pueden ser el suelo para ejercer esta lucha y transformación. Existen múltiples desafíos a la hora de pensar un funcionamiento otro de las universidades, pues las lógicas instituciones y los imaginarios sociales, en ocasiones, pueden llegar a ser un problema por querer mantener/legitimar una única manera de entender una universidad. Ahora bien, a lo largo de este texto, nos propusimos pensar maneras otras de entender la universidad y la extensión (transcomunicación), utilizando bibliografía acorde a la temática, pues vimos que la reconstrucción de esta institución es un tópico que fue abordado por numerosos autores. En tal sentido, vimos que, para pensar un devenir otro de la universidad, era fundamental darle foco a la extensión y, por ello, le dedicamos nuestra atención de manera particular, acoplando el análisis al caso de la diplomatura en Filosofía de la Liberación de la Universidad Nacional de Salta, pues en ese ejemplo vemos plasmada una transformación de la universidad a partir de una práctica de extensión y que tiene como eje la filosofía de la liberación.

En nuestro análisis, no quisimos proponer un estudio de caso, sino que más bien apuntamos a enfatizar que las herramientas provistas por la diplomatura son acordes para pensar prácticas analécticas pedagógicas, y consideramos que los desafíos apuntan a idear espacios en los que estos ejes puedan entrelazarse. No estamos diciendo que la solución es replicar la diplomatura en Filosofía de la Liberación en todas las universidades, sino que más bien es un llamamiento a la comunidad para construir prácticas de liberación acordes a su territorio. De ahí, se desprende la idea de retomar el lema “mi sabiduría viene de esta tierra”, pues una universidad que se sienta parte del territorio que habita permitiría crear saberes que sean de utilidad para el colectivo que la constituye.

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Resolución H N.° 2278 de 2023. Consejo Directivo de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta. Por la cual se autoriza la “Diplomatura de Extensión: Filosofía e Historia de la Liberación. Modelos de Conocimiento Liberacionistas”. 26 de diciembre de 2023.

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[1] Los colectivos que hacen parte de la propuesta son los siguientes: la Universidad Nacional de Salta, la Facultad de Humanidades y sus Proyectos de Extensión Universitaria, el Departamento de Posgrado, la Universidad Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), egresadxs de diferentes universidades en Argentina, el Centro de Intervención Comunitaria (CIC) de San Benito, la Casa Azul de la ciudad de Salta, la Asociación Lhaka Honhat, la Mesa de Barrios Populares de Salta y la Asociación de Filosofía de la Liberación NOA-NEA.

[2] Cabe aclarar que, ante lo que estamos discutiendo, es una concepción de universidad que está fuertemente anclada al modelo de gobierno neoliberal de la década de 1990 en Argentina, y puede verse expresado en la Ley de Educación Superior (N° 24.521) que aún se encuentra vigente (Bianchetti, 1994). Con esto, estamos señalando que un funcionamiento de la universidad orientado bajo esta lógica construye una educación orientada a satisfacer las necesidades del mercado, por lo que las problemáticas sociales quedan excluidas de la discusión (Filmus y Kaplan, 2012).

[3] Utilizamos la noción de otro al modo en el que Walter Mignolo (2003) la plantea: él sostiene la necesidad de crear un “paradigma otro”, que no es “otro paradigma”, ya que el sentido no es crear otra hegemonía que tenga como centro el pensar latinoamericano, sino que se quiere postular un paradigma de pensamiento que permita la coexistencia de múltiples formas de ver el mundo, sin que ninguna se posicione como la verdadera. Esta postura nos permite concebir una ontología que afirma la diferencia para fomentar la igualdad entre las diversas comunidades o los diferentes estar-siendo. En este sentido, la actualidad de la filosofía podría estar vinculada a reinterpretar los conceptos utilizados para territorializarlos y, de esa forma, comprender mejor la situación local y particular de cada sitio, e intervenir en consecuencia. Nos parece importante resaltar esto ya que esta transformación tiene como propósito trocar políticamente la realidad, y mostrar que existen diferentes caminos en el desarrollo del pensamiento, ya que cada territorio tiene su singularidad.

[4] El modelo epistémico que piensa Castro-Gómez es explicado de la siguiente manera: “Como Dios, el observador observa el mundo desde una plataforma inobservable de la observación, con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda” (2007, p. 83). El empleo de la metáfora sirve para hacer una analogía de la omnisapiensa del Dios cristiano que se intenta transferir al sistema de conocimiento europeo: “Como el Dios de la metáfora, la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en un punto cero) para observar el mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica” (p. 83). Ahora bien, Castro-Gómez señala que la problemática nace cuando este punto de observación se posiciona jerárquicamente sobre los demás, y se autoproclama como universal: “pretende hacerse un punto de vista sobre todos los puntos de vista, pero sin que ese punto de vista pueda tenerse como punto de vista” (p. 83).

[5] Debemos hacer mención a Aníbal Quijano como uno de los exponentes del concepto de colonialidad, el cual es clave para comprender la noción de modernidad occidental que está usando Castro-Gómez. En palabras de Quijano, la colonialidad “se reﬁere estrictamente a una estructura de dominación y explotación, donde el control de la autoridad política, de los recursos de producción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de diferente identidad, y cuyas sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial” (Quijano, 2007, p. 93). De esta manera, Quijano es un autor clave para el desarrollo de las investigaciones de Castro-Gómez, y las nuestras también, pues concibe un concepto que es sumamente rico para diagnosticar las problemáticas que acontecen en el suelo latinoamericano, por lo que, para pensar la universidad, necesitamos del uso a modo de premisa de esa idea.

[6] Kusch dirá lo siguiente en relación con este concepto: “Cuando se comprende se sacrifica todo respaldo científico. Comprender supone sacrificar al sujeto que comprende, e implica ser absorbido o condicionado por el sujeto comprendido, pone sus pautas a mí como observador” (2000, p. 554).

[7] Mencionamos nociones de Paulo Freire (2012) ya que pensamos que son útiles en tanto herramienta para pensar las prácticas educativas. En este sentido, para Freire, la educación bancaria se entiende como un modelo de transmisión, en donde el/lx profesor/x deposita conocimientos en sus estudiantes, quienes, por supuesto, no lo tienen, por lo que se estaría reproduciendo la opresión. Ante esta lógica, Freire propone una educación problematizadora que se base en un modelo dialógico entre las diversas partes que constituyen una clase, aprendiendo unxs con otrxs con la mediación del mundo, permitiendo no solamente tomar conocimiento de la opresión de la que nos habla el autor, sino también provocando el deseo de transformar esa lógica.

[8] A diferencia de Friggeri optamos por hablar de transculturalidad en vez de interculturalidad, puesto que consideramos que esta última expresión puede ser cuestionada al reproducir implícitamente relaciones de opresión. Por lo tanto, y siendo consecuentes con las nociones utilizadas en este escrito, el prefijo trans acompañado de la multiplicidad de culturas que se proponen para habitar las universidades nos muestra el espíritu y objetivo de nuestra investigación. Ahora bien, por más que difiramos en el concepto utilizado, es gesto es el mismo que aviva el escrito de Friggeri, por lo que las citas utilizadas para reforzar nuestras afirmaciones son indispensables a la hora de fundamentar nuestras posturas.