¿Las movilidades académicas generan migraciones? Trayectorias de estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba. Artículo de Cecilia Inés Jiménez Zunino. Praxis educativa, Vol. 29, N° 1 enero-abril 2025. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-20.

¿Las movilidades académicas generan migraciones? Trayectorias de estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba

Do academic mobilities generate migrations? Trajectories of students at the National University of Cordoba

As mobilidades acadêmicas geram migrações? Trajetórias de estudantes da Universidade Nacional de Córdoba

Universidad Nacional de Córdoba., Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina

Las movilidades académicas tienen estrecha relación con los fenómenos migratorios (internos e internacionales) y con la desigualdad social. Analizamos en este artículo diferentes usos sociales de las estancias académicas de salida de estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba. El material empírico se apoya en una encuesta y entrevistas a jóvenes que realizaron sus estancias hacia el extranjero a través de programas de internacionalización. En primer lugar, contextualizaremos las condiciones que configuran escenarios de movilidad estudiantil. A continuación, analizaremos las movilidades sucesivas de estudiantes que realizaron estadías hacia diferentes destinos. Finalmente, problematizamos la complejidad de motivaciones que albergan estas prácticas.

Palabras clave: internacionalización; estrategias sociales; clases medias; migraciones internas e internacionales; migraciones cualificadas.

Academic mobility is strongly related to migratory phenomena (internal and international) and to social inequality. In this article we analyze different social uses of outgoing academic stays of students at the National University of Córdoba. The empirical material is based on a survey and interviews with young people who have made their stays abroad through internationalization programs. First, we will contextualize the factors that shape student mobility scenarios. Then, we will analyze the successive mobilities of students who stayed in different destinations. Finally, we will problematize the complexity of motivations behind these practices.

Key words: internationalisation; social strategies; middle classes; internal and international migrations; skilled migration.

A mobilidade acadêmica está intimamente relacionada aos fenômenos de migração (interna e internacional) e à desigualdade social. Neste artigo, analisamos diferentes usos sociais das estadias acadêmicas de estudantes da Universidade Nacional de Córdoba. O material empírico baseia-se em uma pesquisa e em entrevistas com jovens que foram para o exterior por meio de programas de internacionalização. Em primeiro lugar, contextualizaremos as condições que moldam os cenários de mobilidade estudantil. Em seguida, analisaremos as sucessivas mobilidades dos estudantes que realizaram estadias em diferentes destinos. Por fim, problematizamos a complexidade das motivações por trás dessas práticas.

Palavras-chave: internacionalização; estratégias sociais; classes médias; migrações internas e internacionais; migrações profissionais de qualificados.

Las movilidades académicas internacionales son cada vez más frecuentes en la etapa de los estudios de grado y posgrado. Por un lado, aparecen en el horizonte como un objetivo deseable para la formación de los futuros profesionales y académicos, y se valoran positivamente en los currículums. De otro lado, pueden pensarse en un panorama más amplio, formando parte de las estrategias de reproducción social de sectores medios ascendentes para ampliar redes, conocimientos de idiomas y posibilidades de inserción laboral en otras latitudes.

En este artículo, proponemos una lectura interconectada de las movilidades académicas con los fenómenos migratorios (internos e internacionales), e interrogamos por los usos sociales de la movilidad (Wagner, 2023). La movilidad y las migraciones se presentan como posibles y necesarias en determinados contextos sociales, y como no deseables o incluso imposibles en otros. En sintonía con las corrientes que proponen un giro de las movilidades (Sheller y Urry, 2018), se plantea el estudio conjunto de la movilidad con la inmovilidad (Glick Schiller y Salazar, 2013), que permite amplificar la mirada hacia desplazamientos heterogéneos y variados en temporalidad, dirección, frecuencia, etc., y que no se inscriben en los marcos más clásicos del estudio de las migraciones internacionales.

El acceso al escenario extranjero para realizar estadías académicas no sucede de manera uniforme para todos los grupos sociales, siendo que estas experiencias se tamizan de modos diferenciales para las distintas clases sociales. Paralelamente, el valor social que se puede conferir a estas vivencias se encuentra, en cierto modo, ligado a las jerarquías sociales de las lenguas, que es consecuencia de la de los Estados (De Swaan, 2001). Estados, idiomas y clases sociales se conjugan en las historias de la colonización de vastos territorios con las migraciones de entrada y salida. Las lenguas e idiomas forman parte de un acervo más amplio, que algunos autores coinciden en denominar capital internacional (Dezalay, 2004; Wagner, 2007). El capital internacional es un concepto de raigambre bourdieusiana, y se compone de proporciones variables de capital cultural (especialmente, en estado incorporado), económico, social y simbólico (Wagner, 2023). A nivel de los espacios sociales nacionales, se pondera relacionalmente de modos diferentes, y tiene un rol fundamental en la recomposición de las elites.

En ese sentido, la movilidad estudiantil es una dimensión de la dinámica de las clases sociales en esta fase del capitalismo, con tendencia globalizante (Sassen, 2007; Portes, 2011; Wagner, 2023). En estos movimientos académicos, se interrelacionan tres procesos que, como explicaremos, operan de manera conjugada. En primer lugar, la vigencia de un modo de reproducción escolar que incrementa las inversiones educativas, sostenidas por las familias que apoyan la prolongación de sus descendientes en el sistema educativo postobligatorio (Mauger, 2013; Jiménez, 2019). Vinculado a ello, se registra un importante aumento de la matrícula universitaria a nivel nacional y regional, que colabora con la devaluación potencial de las titulaciones (Bourdieu, 2002; Ziegler, 2007). Por último, una tendencia a la internacionalización de las universidades, que se encuentra en una tensión entre la integración regional y el sostenimiento de asimetrías históricas (García Guadilla, 2010; Beigel, 2013; França y Padilla, 2019).

Para analizar estas tendencias, nos centramos en las estancias académicas que realizaron un grupo de estudiantes universitarios de la Universidad Nacional de Córdoba (en adelante, UNC), a través de programas de internacionalización de salida. En otros textos, hemos realizado una minuciosa descripción y análisis de los programas de internacionalización (Jiménez, 2021). En tanto, aquí, pretendemos profundizar en los itinerarios de movilidad que se han gestado con anterioridad (migraciones internas) y posteriormente (migraciones internacionales) de las estancias académicas. El material empírico emerge de una investigación sobre la internacionalización en esta casa de estudios, en la que se realizó una encuesta y entrevistas a jóvenes que experimentaron estancias hacia el extranjero entre 2011 y 2019.

El artículo se organiza en cinco apartados. En el primero, contextualizamos las condiciones que configuran escenarios de movilidad estudiantil. A continuación, explicitamos la metodología utilizada en el estudio. Luego, nos detenemos para reconstruir el origen social de los entrevistados y encuestados. En siguiente lugar, analizamos las movilidades sucesivas de un grupo de estudiantes que realizaron estadías desde la UNC a diferentes destinos. Por último, arribamos a las conclusiones, para problematizar la complejidad de motivaciones que albergan estas prácticas y las tensiones emigratorias que generan.

La internacionalización de trayectos de la formación académica ha sido muy marginal, aunque de antigua data en nuestra región, y se relaciona con las diferentes etapas del desarrollo de los campos científicos y académicos (Vessuri, 2007; Kreimer, 2012^[1]). Durante la segunda mitad del siglo XX, varios países centrales reclutaron aprendices y personal formado de reconocida trayectoria para nutrir sus universidades y centros de investigación (Pellegrino, 2008), un fenómeno que ha sido estudiado dentro del terreno de las migraciones cualificadas (Pedone y Alfaro, 2015).

Atendiendo particularmente al contexto político, desde la década de 1950, en Argentina, se evidenció un contundente exilio de académicos, tras la Noche de los bastones largos durante el gobierno de Onganía. Posteriormente, fue detectado un constante drenaje de docentes universitarios, investigadores y profesionales que, en el contexto de las preocupaciones por el desarrollo, desde la teoría de la dependencia, se categorizaron como fuga de cerebros (Oteiza, 1971; Marshall, 1988; Texidó, 2008). En la lectura del fenómeno realizada desde el estructuralismo, se lo comprendió como un desajuste entre la creación de egresados titulados y los puestos de trabajo acordes a la calificación de los trabajadores, lo que generaba una permanente presión emigratoria hacia los polos de crecimiento y desarrollo del norte (Pellegrino, 2008; Martínez Pizarro, 2010; Pedone y Alfaro, 2015; Vega et al., 2016).

Décadas han pasado desde entonces, y, en la actualidad, se propone la lectura de las migraciones cualificadas como circularidades migratorias (Vega et al., 2016), al establecerse migraciones fluctuantes y oscilantes entre origen y diversos destinos, o incluso retornos y reemigraciones (Martínez Pizarro, 2010; Pedone y Alfaro, 2015; Rivero y Navarro-Conticello, 2021).

En América Latina, la internacionalización que supone la movilidad de estudiantes (especialmente durante los estudios de grado) ha sido marginal hasta los primeros años del 2000, por la robustez de algunos sistemas públicos nacionales y por la poca capacidad de las familias para apoyar estos procesos, limitados más bien a elites (Cañón, 2005; Nogueira y Aguiar, 2008; Dyrness y Sepúlveda, 2014; Ruta, 2015; Gessaghi, 2016). En paralelo, las becas para realizar las estancias comienzan a ser más frecuentes desde inicios del milenio, en confluencia con las directrices de UNESCO. La Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) de 2008 propuso la internacionalización de los sistemas académicos como uno de los principales objetivos de la entidad multilateral, postulando un conjunto de programas que consolidan esta política: movilidad, reconocimiento de créditos y grados, firma de convenios y creación de oficinas de atención específicas. A la par, se declaró la educación superior como un derecho humano, a contracorriente del modelo de mercantilización hegemónico y, a la vez, profundamente asimétrico de las universidades (Didou, 2017; Del Valle y Perrotta, 2023).

Sin embargo, estos intercambios estudiantiles se producen en condiciones desiguales entre los espacios académicos nacionales. A nivel global, se perpetúan relaciones asimétricas entre los centros y las periferias de la producción del conocimiento y de la circulación y movilización de agentes (García Guadilla, 2010; Kreimer, 2012; Beigel, 2013; França y Padilla, 2019).

Regionalmente, los procesos de integración del MERCOSUR han dado prioridad a la educación y la movilidad profesional y de saberes (Botto, 2015; Sosa, 2016). En 2006, Argentina implementa el Programa de Promoción de la Universidad Argentina (Oregioni y López, 2011), que brinda información a los extranjeros que desean estudiar en el país (Botto, 2015). También la Secretaría de Políticas Universitarias Argentina promueve las carreas en el exterior, desde sitios web como “Estudiar en Argentina” (Didou, 2017). En este sentido, es importante la presencia de estudiantes extranjeros provenientes, principalmente, de países que integran el MERCOSUR en las universidades argentinas, que se ven atraídos por la gratuidad, el acceso irrestricto, la variedad de carreras de grado y posgrado, etc. (Luchilo, 2006). Asimismo, muchos estudiantes argentinos se dirigen a los centros educativos universitarios de la región, algo menos explorado en los antecedentes.

En forma paralela, en América Latina, aumentó la matrícula de educación superior en una tasa del 126 % entre 1994 y 2006, pasando de albergar aproximadamente a 7.544.000 estudiantes a alrededor de 17.017.000 ⎯datos de IESALC de la UNESCO (Gazzola y Didriksson, 2008)⎯. A pesar de esta importante democratización en el acceso, la expansión de la educación superior en el subcontinente no ha sido homogénea, y se cimenta sobre exclusiones o desigualdades preexistentes. Algunos autores señalan, entre estas, los niveles de ingresos del hogar, la localización geográfica, el clima educativo del hogar y la pertenencia o no a grupos étnicos u originarios (Mayer y Catalano, 2018).

En Argentina, en las últimas décadas, han accedido a la universidad sectores sociales que estuvieron relegados históricamente (sectores populares y ciertos distritos o barrios de las grandes ciudades, etc.). En efecto, el sistema universitario experimentó una gran expansión entre 2001-2011, la matrícula universitaria creció un 22 % en ese periodo, se crearon nuevas universidades en diferentes regiones del país y accedió una importante cantidad de personas que son primera generación de estudiantes universitarios (Ruta, 2015). El aumento de personas con nivel educativo superior se duplicó entre 1991-2010, y el porcentaje de población mayor de 25 años con nivel superior completo (universitario y terciario) se incrementó de 8,2 % a 15,6 % (Dalle et al., 2019, p. 4).

En el contexto regional, Argentina es uno de los países con mayor acceso a la universidad de personas provenientes de hogares de menores recursos (la tasa de participación del quintil más pobre es equivalente al 20 %) (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011). Asimismo, desde la apertura democrática en 1983, se ha expandido la matrícula secundaria (Miranda, 2008) y, más recientemente, se ha ampliado el acceso a los estudios superiores, tanto terciarios como universitarios (García de Fanelli y Jacinto, 2010). El aumento del acceso a la universidad de sectores relegados históricamente, sin embargo, se sedimenta en la existencia de profundas diferenciaciones horizontales en la oferta académica, que se añaden a la tendencia más asentada de devaluación de las titulaciones analizada por varios autores (Carabaña, 1996; Bourdieu, 2002; Ziegler, 2007).

En un escenario en el que el acceso a la educación superior tiende a masificarse, y en el que se halla expandido un modo de reproducción social escolar (Mauger, 2013), se propicia en las familias de los estudiantes algunas estrategias de distinción, como la prolongación de los estudios en posgrados o la internacionalización de los títulos y las movilidades académicas.

Además de estos factores, concurren en Argentina una serie de particularidades para la acumulación de capital cultural, tanto institucionalizado como incorporado^[2]. Por un lado, las elites han buscado, históricamente, integrarse en círculos homogéneos de sociabilidad exclusiva y excluyente, acudiendo a diversas estrategias: bilingüismo, cosmopolitismo, búsqueda de calidad académica, pago de matrículas escolares caras, entre otros mecanismos de distinción (Del Cueto y Luzzi, 2008). Por otro, el modo de reproducción de tipo escolar no se guía para las clases dominantes por una nítida participación en determinadas instituciones de prestigio que posicionan a las elites. Por el contrario, es frecuente el reclutamiento en cargos de conducción de jóvenes profesionales de clase media que, egresados de las universidades públicas, se disponen a disputar lugares en la jerarquía social (Luci y Gessaghi, 2016).

Esto abre interrogantes sobre los modos en que se acumula el capital cultural en nuestras latitudes, en un contexto de democratización del acceso a la universidad y de fuerte fragmentación de la oferta educativa (Tiramonti y Ziegler, 2008). Por ello, nos interrogamos: ¿qué papel tiene la internacionalización dentro de las estrategias de reproducción social de quienes acceden a estas experiencias?, ¿cómo se relacionan las migraciones internas y las migraciones internacionales en estos itinerarios?

Los datos que analizamos en este texto surgen de una investigación sobre la internacionalización de estudiantes de la UNC. En ella, se buscó conocer los perfiles de los estudiantes que se benefician de los programas de movilidad saliente de esa casa de estudios, partiendo de la hipótesis de una alta selectividad de quienes participan en ellos. El estudio constó de una primera parte de corte cuantitativo, con estadística descriptiva, por medio de una encuesta on line autoadministrada (2019-2020)^[3]. La segunda parte, cualitativa, se realizó de manera remota también, en el contexto de pandemia por COVID-19, mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas.

El objetivo de la encuesta fue indagar en las posibilidades desiguales para trazar experiencias de movilidad internacional de estudiantes becados, pertenecientes a diferentes carreras de la UNC, que realizaron estas experiencias. Se les interrogó sobre algunos indicadores que proporcionaron información sobre su origen social, como el trabajo del padre y de la madre, la cantidad de hermanos, los niveles educativos de todos y su lugar en la fratría. También se preguntó sobre el tipo de escolarización de la educación secundaria, muy heterogénea y segmentada en Córdoba (pública o privada, religiosa o laica; Servetto, 2014; Giovine, 2018), los niveles de idiomas y la realización de posgrados. Otro bloque de preguntas fue específico sobre la propia experiencia de la internacionalización, respecto a los contactos, conocimientos, incorporación en equipos de trabajo, etc.

Los resultados de la encuesta reafirmaron la hipótesis de selectividad social que expresan los antecedentes sobre internacionalización. En efecto, la movilidad estudiantil requiere de ciertos capitales: destreza en idiomas (especialmente inglés) y capital económico (el 70 % necesitó de apoyo económico familiar para completar las ayudas, por ser insuficientes las becas para solventar los gastos). Si se profundiza en el origen social de los becarios, se observa que la mayoría de los encuestados cuenta con padres con titulación universitaria, y un grupo de estos, además, con posgrados (Jiménez, 2021). Como señalan varias autoras, las experiencias de internacionalización se apoyan, en gran medida, en las familias y en las capacidades de financiamiento externo a las propias becas de movilidad (Pedone y Alfaro, 2015; Didou, 2017).

Como hemos señalado en otro texto (Jiménez, 2021), la mayor cantidad de estancias a través de los programas que registra la PRI-UNC se produjo hacia países hispanohablantes, tanto latinoamericanos como España (el 53 %); un 10 % de las estancias fue hacia Europa no-hispanohablante; en tanto, el país más elegido en términos absolutos fue Brasil (26 %). Paralelamente, los datos de la encuesta arrojaron una elevada destreza en idiomas: el 68 % afirmó poseer un nivel alto de inglés y el 20 % un nivel medio. En relación con el género, las mujeres duplican en nivel alto en idiomas a los varones. El portugués es el segundo idioma más dominado por los encuestados (un 28 % tiene nivel alto).

Así, la orientación de los destinos de las estancias puede estar relacionada con los convenios en los que participa la institución, en el marco de un cambio de orientación (desde el norte hacia el sur) de los flujos de migraciones académicas a partir de la crisis de 2008 (Pedone y Alfaro, 2015). Desde entonces, por ejemplo, programas como Erasmus se recortaron considerablemente (Jiménez, 2021).

Además de constatar la selección social de la internacionalización, otro hallazgo de la fase cuantitativa fue que más de la mitad continuaban estudiando posgrados (52 %). Entre estos, tanto los padres (73 %) como las madres (80 %) tenían, a su vez, estudios universitarios. Estos hallazgos pueden ser muy particulares de la muestra considerada (estudiantes que experimentaron movilidad académica de salida) y cabe contrastar con los estudios que muestran la relación entre la clase social de los estudiantes (media y alta) y la probabilidad de realizar estudios universitarios (Kaplan y Piovani, 2018; Adrogué y García de Fanelli, 2021). Considerando esta notable reproducción intergeneracional, no es desdeñable cierto “salto educativo” de un grupo importante de jóvenes que estaba estudiando posgrados al momento de la encuesta (48 %), teniendo padres y madres con niveles de instrucción inferiores al secundario completo (27 % de padres y 20 % de madres). Esta acumulación de titulaciones de cuarto nivel sin dudas responde a las oportunidades que las becas de posgrado^[4] (el 60 % del total contó con becas) han supuesto en la última década y media, ampliando el acceso a niveles formativos que eran muy restrictivos a principios de milenio (Villanueva, 2017).

El trabajo de campo cualitativo pudo beneficiarse de tener cierto conocimiento de las características de la población estudiada, relevadas en la encuesta, aunque permitió visualizar matices sobre las posiciones sociales y las trayectorias. Se contactó a las personas entrevistadas a través de la oficina de la Prosecretaría de Relaciones Internacionales-UNC (en adelante, PRI-UNC, ver Cuadro 1). Las entrevistas se realizaron virtualmente, durante el periodo de la pandemia por COVID-19 (entre junio de 2021 y abril de 2022), y se grabaron a través de una cuenta institucional de Gmail. El formato de video enriqueció la interpretación del material (generalmente sonoro-textual), pudiendo completarse con el registro de la gestualidad y el lenguaje corporal. El material recopilado se interpretó desde su carácter informativo y de representación, realizándose sobre este un análisis sociológico (Ruiz-Ruiz, 2009).

Fuente: elaboración propia. *Los nombres de los entrevistados han sido modificados, y sus ciudades de procedencia se han omitido, cuando son diferentes a Ciudad de Córdoba, a fin de preservar el anonimato.

Una ventaja de la virtualidad fue que nos permitió conectar a personas que habían participado de los programas y no estaban residiendo, al momento de la entrevista, en la ciudad de Córdoba. Algunos, incluso, estaban fuera de Argentina. Esto orientó la exploración de posibles itinerarios de movilidades sucesivas, abonadas por la experiencia de las estancias académicas durante los estudios, y que habían incrementado el potencial de movilidad de los agentes. Precisamente, se necesita de ciertos recursos para migrar o moverse, que no son solo materiales, sino disposiciones determinadas para la movilidad, así como redes o capital social que aumentan la probabilidad de viajar (Wagner, 2007). Los contactos establecidos durante las experiencias de internacionalización académica facilitan, así, no solo inserciones en los ámbitos profesionales, sino también pueden orientarse al mundo empresarial, de las ONG o, incluso, del ambiente artístico, como veremos en los casos empíricos.

En los siguientes apartados, realizamos, primero, un encuadre del carácter que adquieren las experiencias formativas de internacionalización dentro de las estrategias de reproducción social de los estudiantes y sus familias, considerando la selectividad de estas prácticas. Posteriormente, analizaremos los momentos de movilidad diferenciados que han supuesto estas estancias académicas, precedidas en muchos casos por movilidades internas, desde otras provincias argentinas o pueblos hacia la ciudad de Córdoba, para estudiar en la prestigiosa UNC. Finalmente, en las conclusiones, reflexionamos sobre la complejidad de las motivaciones implicadas en estas experiencias y algunas derivaciones, como la formulación de proyectos emigratorios de varios sujetos tras las estancias.

La indagación cuantitativa del estudio confirmó la fuerte selectividad de las apuestas de internacionalización a través de las estancias de intercambio durante los estudios. En la fase cualitativa que analizamos aquí (12 entrevistas en profundidad), a pesar de la singularidad de los casos, pueden establecerse algunos rasgos comunes respecto a los orígenes sociales de los jóvenes. Así, identificamos posiciones familiares de clases media y media-alta, con una dotación de capitales relativos (culturales y económicos) que permiten ciertas ventajas relativas para trazar trayectorias ascendentes, que pueden sintetizarse en:

b) el sostenimiento en otro lugar de residencia durante los estudios, en ocasiones, de varios hijos;

d) la prórroga de la inserción laboral o su combinación de modo selectivo durante los estudios.

A partir de este conjunto de condiciones, es posible deducir una dotación familiar de capital económico que permitió sostener los proyectos educativos postobligatorios, puesto que la mayoría de los jóvenes no tuvo que trabajar ⎯durante la mayor parte del desarrollo de los estudios⎯ para sostenerse. En algunas familias, además, también se aprecia un relativo capital cultural que, en algunos casos, también se acompaña de capital internacional (fundamentalmente, viajes al extranjero de varios miembros de la familia y manejo fluido del inglés). No obstante, para algunos entrevistados, las becas de intercambio fueron el primer acceso a “lo internacional”, pues nunca habían viajado fuera del país.

Ciertos jóvenes provienen de familias que poseen capital económico, aunque este no alcanza un nivel que asegure la futura herencia de posiciones destacadas en el ámbito empresarial. Por ejemplo, el padre de Omar, un geólogo boliviano, migró para estudiar en Salta, enfrentó dificultades para establecerse en su campo profesional y optó por adquirir una estación de servicio de combustibles, principal fuente de ingresos para su familia, conformada por cuatro hijos. En tanto, su madre construyó su carrera en el ámbito educativo, iniciando como maestra para luego ascender al cargo de secretaria en una escuela secundaria local. Omar y sus tres hermanos emigraron a la Ciudad de Córdoba para cursar sus estudios universitarios, y se convirtieron en ingenieros: dos de ellos en ingeniería industrial y uno en ingeniería mecánica.

Después de completar sus estudios, los tres hermanos regresaron a Salta y, actualmente, están empleados en el sector privado. Omar es el único de los hijos que tuvo la oportunidad de experimentar la internacionalización, proyecto que fue apuntalado por uno de sus hermanos, con la idea de aprender inglés (algo que tuvo que postergar, en ese momento). Durante sus estudios en Ciencias Económicas, realizó una estancia de seis meses en México gracias a una beca Santander. Tiempo después de graduarse, Omar aprovechó el programa de visados working holiday para vivir durante un año en Dinamarca, y ahí pudo, finalmente, retomar el proyecto de aprender inglés^[5]. Fue durante esta estancia que conoció a su pareja, un hombre islandés, con quien reside actualmente en su país.

Por otro lado, algunas familias poseen un capital cultural más abundante en términos de su posición social, con inserciones en el ámbito académico universitario. Un ejemplo notable es el caso de Mora, cuyos padres son ingenieros y se desempeñan como profesores en la universidad de una ciudad intermedia de Córdoba. Mora cursó sus estudios secundarios en una escuela privada de esa ciudad, donde también dedicó tiempo a estudiar inglés en una academia desde los 10 hasta los 17 años. Siendo la mayor de dos hermanos, Mora migró a la Ciudad de Córdoba para cursar sus estudios en traductorado de inglés. Mientras tanto, su hermano menor aún está estudiando su carrera. Ambos recibieron el apoyo financiero de su familia para mantenerse durante su formación académica e incluso durante sus primeros pasos en el mundo laboral.

Los padres de Juan también encarnan estas posiciones intermedias, caracterizadas por su sólido capital cultural. El padre, ingeniero electrónico, ejerce como docente en una escuela secundaria. Mientras tanto, la madre, profesora de inglés, divide su tiempo entre la enseñanza en el nivel secundario y en una universidad. Los cuatro hijos de esta pareja han seguido (o están siguiendo) carreras universitarias. Los dos mayores, tras su paso por un colegio secundario técnico, estudiaron ingenierías. Juan y su hermano menor, en tanto, asistieron a un prestigioso colegio preuniversitario, y decidieron estudiar Comunicación Social y Biología, respectivamente.

De todos los hermanos, el segundo hijo y Juan son los únicos que han tenido experiencias de internacionalización. El hermano viajó a Estados Unidos a los 17 años con una beca Fullbright de jóvenes embajadores. En tanto, Juan relata que “la visión de irme de intercambio la tuve cinco años antes de irme” (Juan, entrevista realizada el 11 de junio de 2021), cuando aún se encontraba haciendo los últimos años de sus estudios secundarios. Juan realizó una indagación exhaustiva sobre las convocatorias anteriores, identificando las áreas vacantes para cumplir con los requisitos. Como resultado de su búsqueda y dedicación, logró obtener una beca de la Asociación Universitaria Grupo Montevideo (AUGM) para estudiar en Brasil durante seis meses, durante su último año de universidad. Juan expresó su deseo de distanciarse lo más posible de Argentina: postuló para una beca hacia España de la Fundación Botín, pero no resultó seleccionado. Años antes, cuando tenía 19 años, tuvo la oportunidad de realizar una estancia de dos meses en Costa Rica gracias a su participación en un grupo de Rotary Club. Según comenta, todos los miembros de su familia tienen un nivel de inglés muy alto. Esto se debe a que su madre es profesora de inglés y han asistido al Instituto de Intercambio Cultural Argentino Norteamericano (IICANA) desde que eran niños.

De acuerdo con lo relatado por los entrevistados, se observa un sólido apoyo familiar durante la etapa formativa universitaria, el cual se extiende y se fortalece con el respaldo brindado para las experiencias en el extranjero. Aunque no todos los hermanos de los entrevistados han participado en movilidades internacionales, se puede interpretar que sí fueron alentados a seguir estudios superiores, casi todos universitarios, e incluso a establecerse en ciudades diferentes a la de la familia de origen para lograrlos. Este respaldo familiar ha sido fundamental en sus trayectorias educativas y profesionales.

Algunas investigaciones destacan que las prácticas de internacionalización durante los estudios universitarios constituyen modos de reparar un déficit relativo en el volumen de capital global. Para el caso europeo, Réau (2010) analiza que las clases medias recurren habitualmente a programas de intercambio, especialmente para estudiantes que son primera generación (por ejemplo, para obtener una doble titulación a través de becas Erasmus), aún sin tener necesariamente las disposiciones adecuadas para estas prácticas. En tanto, para las clases medias brasileras, se ha acuñado el concepto de buena voluntad internacional, que describe el comportamiento de ciertos grupos sociales que poseen un modesto capital cultural, creen firmemente en los beneficios de la educación para el ascenso social, y se entregan con tesón a la tarea de adquirir una cultura considerada legítima para compensar sus desventajas relativas (Nogueira y Aguiar, 2008).

En el intento de sistematizar estas movilidades, hemos identificado tres momentos, que metafóricamente denominaremos estaciones (en el sentido de paradas en un itinerario) de las líneas biográficas (Elder, 1994) en que las diferentes movilidades tuvieron lugar. Hemos diseccionado las líneas temporales de las trayectorias (Bertaux, 2005) de los becarios de internacionalización, detectando similitudes, diferencias y algunos casos singulares. Un primer tipo de movilidad llamativo es el de quienes experimentaron precoces viajes de intercambio durante el secundario. Siguiendo la línea de tiempo, la segunda parada es un tipo de movilidad que se produce al momento de estudiar las carreras universitarias, un rasgo compartido por más de la mitad de la muestra. En tercer lugar, analizamos todos los casos, correspondientes a las movilidades que tuvieron lugar a través de los mecanismos institucionales de la prosecretaría de la universidad. Allí, identificamos las trayectorias de los entrevistados en tensión con diversos proyectos de migración internacional.

Una primera parada en la construcción de los itinerarios de los becarios de internacionalización se visualiza con las experiencias de movilidad que tuvieron lugar antes de que los entrevistados ingresaran a la universidad. Estas instancias de movilidad no estaban previstas al inicio de la investigación, pero emergieron durante el trabajo de campo cualitativo. Aunque solo aparecieron dos casos directos en la muestra (y de algunos hermanos), es importante destacar que estas experiencias de movilidad se insertan en un contexto de socialización que valora los intercambios, ya que facilitan el desarrollo de habilidades sociales internacionales, como comprender los códigos sociales y las normas de sociabilidad de diferentes países (Wagner, 2007). En Argentina, como mencionamos, lo grupos sociales mejor posicionados han apuntalado mecanismos de distinción e identificación, entre los que destacan el bilingüismo y el cosmopolitismo (Del Cueto y Luzzi, 2008).

Dos de los entrevistados hicieron experiencias de vivir en el extranjero durante los estudios secundarios. Estas estancias se llevaron a cabo mediante su participación en programas de intercambio, especialmente a través de círculos sociales exclusivos, como el Rotary Club. Arriba, se mencionó el caso de Juan, quien pasó dos meses en Costa Rica como miembro de un grupo de rotarios. Lucio, un traductor de Catamarca que reside en España, realizó una estancia de un año en Ohio, Estados Unidos, poco antes de finalizar la secundaria. Durante su tiempo allí, se alojó en diversas casas de familias ⎯con quienes actualmente mantiene contacto a través de Facebook⎯, mientras cursaba materias artísticas, como teatro, coro y fotografía.

Si bien constituyen casos muy singulares, estas precoces estancias se inscriben en una vocación internacionalista (conocimiento de culturas, aprendizaje inmersivo de lenguas, apertura de la red de contactos, etc.) que las familias de ciertas clases medias ascendentes propician en sus hijos. Incluso para la elección de la escuela secundaria de los descendientes, las familias de clases media y alta consideran cada vez más la dimensión internacional de los establecimientos (Wagner, 2007; Del Cueto, 2007; Giovine, 2018).

Los estudiantes que proceden de otras provincias o de ciudades diferentes a Córdoba (estudiantes migrantes internos), según los datos de los anuarios de la UNC, representaban, en 2010, el 53,3 % y, en 2015, el 50,1 % (Gómez, 2019). Esto se vio reflejado en la muestra: más de la mitad de los jóvenes entrevistados procedía de otro lugar geográfico dentro de Argentina, ya sean ciudades medianas de Córdoba o de otras provincias. Intentamos, en este escrito, especular la continuidad y acumulación de movimientos que suelen estudiarse de manera discreta y recortada arbitrariamente (por ejemplo, cada estancia hacia el exterior en particular, o las migraciones internas por estudios) para pensarlos como una totalidad.

Los estudios sobre migraciones, tanto interna como internacional, suelen considerar la incidencia del nivel educativo en la orientación de los flujos migratorios, así como en los efectos que generan, en los mercados laborales locales, la pérdida de capital humano en origen; pero no suelen considerar la propia motivación de cualificarse para migrar (González-Leonardo, 2020). La búsqueda de oportunidades educativas es una motivación que define muchos proyectos migratorios. Particularmente, el acceso a la educación superior es un factor importante que determina procesos migratorios (desde ciudades más pequeñas o medianas a otras grandes), pero son escasos los trabajos que analizan las migraciones internas por estudios en nuestro país (Cleve, 2016; Gómez, 2019).

Así, en el trabajo de campo, un patrón recurrente identificado en las entrevistas es el de jóvenes que vivieron su primera experiencia de migración dentro de Argentina, al trasladarse para estudiar en Córdoba. Ya sea desde otras provincias, como La Pampa, Salta, Jujuy, Catamarca, o desde ciudades más pequeñas de Córdoba, las primeras migraciones se producen apuntaladas por el proyecto formativo en la UNC. En todos los casos, estos proyectos fueron respaldados por los padres, quienes continuaron brindando apoyo económico a sus hijos posteriormente, durante sus estancias en el extranjero.

Ya mencionamos el caso de Omar, quien estudió Ciencias Económicas en la UNC y proviene de un pequeño pueblo de Salta. Su primera migración fue desde ese pueblo hacia Córdoba para estudiar, donde ya se encontraban dos de sus hermanos abriendo el camino de asentamiento en la ciudad. De igual modo, Lucio también se trasladó desde Catamarca hasta Córdoba para cursar sus estudios, inicialmente en Psicología y finalmente completando su formación en traductorado de inglés. Allí, lo esperaba su hermano mayor, quien estaba estudiando Arquitectura; recibió a Lucio y, posteriormente, al resto de sus hermanos, que siguieron migrando hacia Córdoba para continuar con sus estudios universitarios. Otro caso es el de Leandro, un licenciado en Administración que ocupa el cuarto lugar de cinco hermanos. Todos ellos se trasladaron a Córdoba desde La Pampa para estudiar.

Por su parte, Soledad es correctora literaria, licenciada y profesora de Letras. Oriunda de un pueblo de Jujuy, ha acumulado varias experiencias de movilidad que ella identifica con un hito claro en la migración para estudiar en la universidad de Córdoba, al igual que otras personas entrevistadas. En el caso de Mora, ella fue la primera de los hermanos que migró a la ciudad de Córdoba desde una ciudad mediana para estudiar traductorado. Durante su primer año de carrera, Mora vivió en una pensión. A partir del segundo año, compartió un departamento en alquiler con una amiga, hasta que decidió irse a Brasil para realizar una estancia de un semestre. Su hermano, menor que ella, siguió sus pasos para estudiar en la universidad, y compartieron departamento para residir durante los últimos años de carrera de Mora.

La metodología de trazar líneas temporales de cada sujeto resulta sugerente para identificar los recursos disponibles para emprender las migraciones, así como considerar aquellas disposiciones que las propias movilidades generan. Esto permite conectar movilidades que se producen en diferentes momentos, entendiendo que tienen un efecto de causación acumulativa (Massey, 1990). Consecuentemente, y considerando también las estancias académicas y algunas emigraciones que analizaremos en el siguiente apartado, se relacionan analíticamente las migraciones internas con las migraciones internacionales (Rivera Sánchez, 2017).

Tercera estación: las estancias académicas en programas de internacionalización

Esta última parada es común a todas las personas entrevistadas por haber sido becarios de internacionalización. Al inicio del texto, referimos a las jerarquías lingüísticas ⎯que traducen las asimetrías entre Estados⎯, y el hallazgo de esta investigación es que más de la mitad de los movimientos ocurrieron en lo que podríamos llamar un espacio hispanohablante, como mencionamos más arriba. La elección de los destinos para realizar estudios en el extranjero, si bien está definida por el idioma del lugar (Trejo Peña y Suárez Bequir, 2018), también guarda relación con los convenios en los que la institución se encuadra, que configuran la oferta disponible.

Asimismo, para matizar los posibles efectos sobre la migración cualificada de internacionalización con posterioridad a estas prácticas académicas, es preciso recordar, como señalan Montoya et al., que: “ni todos los/as estudiantes que tuvieron una experiencia de movilidad, y que, por lo tanto, desarrollaron prácticas lingüísticas de nivel universitario en lengua extranjera, se insertan luego en circuitos profesionales internacionalizados, ni usan ese idioma en sus prácticas profesionales” (2022, p. 23). Sería preciso indagar también en qué condiciones algunos estudiantes pueden convertir ese conocimiento lingüístico en un capital internacional, algo que apuntamos para continuar investigando.

Las estancias que llevaron a cabo los entrevistados se presentaron como una oportunidad para expandir sus redes (capital social). Algunos de ellos ya estaban muy enfocados en esta tarea y establecieron contactos con ONG que tenían presencia en los lugares donde realizaron sus estancias (tres de ellos con Rotary Club y uno con AIESEC^[6]). Otros habían tenido experiencias previas durante la escuela secundaria, como vimos, pero sin una conexión directa con sus estudios universitarios. No obstante, para un grupo de ellos, estas becas representaron su primera experiencia en el extranjero. Fernando, un abogado de 27 años, quien fue beneficiario de una beca del Programa de Intercambio Latinoamericano (PILA) en Colombia durante 2018, comentó “yo soy de una familia de clase media-media, no tenemos esos lujos de viajar al exterior (…), nunca hemos hecho viajes internacionales” (Fernando, entrevista realizada el 8 de abril de 2022). Durante ese intercambio de seis meses, Fernando conoció a su novia francesa, con quien ahora reside en Francia mientras realiza estudios de posgrado.

Asimismo, para algunos de estos jóvenes, la obtención de la beca representó su primera experiencia de independencia económica con respecto a sus familias, antes de ingresar al mundo laboral. Este aspecto fue especialmente destacado por algunas mujeres, como Martina, Mora y Lucía, en sus relatos.

Indudablemente, las estancias académicas marcaron su incidencia en las trayectorias de los entrevistados de modos diversos. En algunos casos, estas movilidades han desembocado en migraciones (internas e internacionales), mientras que, en otros, han resultado en conexiones con espacios internacionales de interés profesional, pero que pueden desempeñarse a escala local. Ese es el caso de Mora, una traductora de inglés que realizó una primera estancia cuando era aún estudiante y, según sus palabras, “era muy chica” (tenía 21 años), “no vi a largo plazo” y “fui poco estratégica”. Sin embargo, luego postuló a una segunda experiencia de movilidad, que ocurrió a través de un convenio de la facultad de Lenguas con la sede de Naciones Unidas en Chile, durante dos meses, en los que se insertó como correctora y editora de textos. Allí, realizó una pasantía ad honorem en el organismo, contando solo con los gastos de manutención. Actualmente, reside en Córdoba y, después de haber trabajado como profesora en varios institutos de inglés, prioriza su trabajo como traductora para agencias, especialmente los trabajos que le ingresan desde Naciones Unidas.

Efectivamente, varios entrevistados han podido capitalizar la estancia académica para establecer contactos laborales. Uno de estos casos es el de Leandro, quien pudo utilizar las estancias para sus relaciones profesionales. Cuando estaba en tercer año de carrera de Administración (2011), hizo una primera estancia en Brasil (Curitiba), a través del programa AUGM. Antes de viajar, se contactó con una ONG que fomenta el liderazgo: AIESEC, una organización francesa creada en posguerra por estudiantes de ciencias económicas. Al regresar de la estancia, comenzó a colaborar con ellos de manera más formal, asumiendo roles de liderazgo. Esta ONG promueve intercambios sociales y profesionales, y le habilitó a Leandro una cartera de contactos para desplegar su trabajo.

Otro modo en que las estancias se han aprovechado es a través del establecimiento de contactos en el ámbito académico. Martina es una historiadora que estuvo en Brasil, un semestre de 2017, con una beca AUGM (“fue la primera vez que cobré un sueldo”, comentó). Al regresar de la estancia, finalizó la licenciatura y obtuvo una beca doctoral en CONICET, siendo uno de los casos que perfilan carrera académica de la muestra. Planea activar los contactos que hizo en Brasil para pedir luego una estancia posdoctoral, considerando la inseguridad del organismo para proyectarse en el país (“CONICET está inestable”, nos comenta en la entrevista). En estos casos (Mora, Leandro, Martina), se elaboran trayectorias de permanencia en la ciudad donde se estudió, que supuso una migración interna. En paralelo, se aprecia cierta capitalización (aunque sea en estado de latencia) de contactos establecidos en la experiencia de internacionalización académica.

Sin embargo, también hallamos casos en los que, durante la propia estancia académica, se han esbozado planes de permanencia en el destino, asemejándose estas movilidades a migraciones. Es el caso de Soledad, quien había migrado desde Jujuy a Córdoba para estudiar traductorado de inglés primero (dos años), y luego Letras Modernas. Con un origen social más modesto que el de otros entrevistados, Soledad tuvo que trabajar durante los estudios. A pesar de ello, pudo realizar dos estancias en México: en 2010, estuvo en Aguascalientes, a través de una beca para Jóvenes de Intercambio México-Argentina (JIMA). También estuvo en Guadalajara durante 2011, a través de una beca Bicentenario. Ella relata que, en ambas estancias, se quedó más tiempo de lo que duran las becas. Y comenta: “[en la última oportunidad] renové la visa como residente temporal en México, porque ya estaba trabajando en una institución educativa y en un museo”. También cuenta que, para sostener estas prolongaciones temporales, hizo contactos y quedó en casas de amigos. Al volver a Argentina, se casó con su novio mexicano para “tener allanado todo lo que sea migración”, comentó. Este es uno de los casos en que la estancia académica se funde con un proyecto migratorio internacional.

Por último, la virtualidad posibilitó contactar a personas que habían realizado estancias hace varios años desde la Universidad Nacional de Córdoba, pero que se encontraban viviendo en el extranjero al momento de la entrevista. Tres de los entrevistados residen en Europa por fuera de los programas de becas académicas que fueron objeto del estudio, lo que podría pronosticar una temporalidad indefinida de las estadías.

Un caso es el de Lucio, quien, como mencionamos, había vivido un año en Estados Unidos, y luego migró desde Catamarca a Córdoba para estudiar. Durante la carrera, fue acumulando méritos para mejorar sus posibilidades de cara a una beca de internacionalización: adscripciones en varias asignaturas, voluntariados y cuidar las calificaciones. Obtuvo una beca Erasmus de un semestre en Ginebra (en 2016), y se quedó un año, al contar con la ciudadanía italiana. Gracias a esto, pudo trabajar simultáneamente como profesor de inglés en un instituto para actividades extraescolares para niños. Cuando volvió de la estancia (en 2017), se recibió y comenzó a trabajar en Córdoba como traductor para diversas agencias. Actualmente, vive en Barcelona, junto a su novio colombiano, quien obtuvo una beca de estudio de tres años.

Previo a esto, la pareja residió en Colombia durante dos años. Al momento de la entrevista, Lucio estaba realizando entrevistas en una empresa de videojuegos china como traductor, pues los honorarios como traductor a precios argentinos ya no le alcanzaban para sostenerse en Europa. También continuaba estudiando una especialización en traducción e interpretación y dos diplomaturas (en corrección de textos académicos y en traducción de páginas webs) en la UNC, a distancia, aprovechando los descuentos de ser egresado reciente, y jugando con las oportunidades del país de origen.

También Omar reside en el extranjero tras varias peripecias. Realizó una estancia en México por una beca Santander (un semestre), que, según comentó, no le sirvió tanto en el plano profesional, ni para realizar contactos laborales, sin embargo, hizo “amigos de todo el mundo”. En 2019, se acogió a una visa working holiday al límite de la edad (30 años) porque quería aprender inglés. Viajó a Dinamarca por un año, donde conoció a un islandés, quien actualmente es su pareja. Recorrió 10 países en ese año, alojándose en casas de las amistades que hizo durante su estadía en México. La pandemia complicó una nueva postulación de una visa para irse a Hungría. En abril de 2021, finalmente pudo irse a Islandia, y reunirse con su pareja, a raíz de cuya relación ingresó regularmente. Está a la espera de su permiso de residencia, e intenta “trabajar en negro” en tanto regulariza su situación. Su prioridad es acreditar el nivel de inglés y hacer un posgrado.

Por último, el caso de Fernando, un abogado que se encuentra residiendo en Francia, donde se está formando en nivel de posgrado y reside junto a su esposa, una joven francesa que conoció en su estancia académica en Colombia.

En este artículo, analizamos diferentes movilidades, heterogéneas en intensidad, duración y motivación. Las migraciones analizadas en el texto se incluyen en el vasto terreno de las migraciones cualificadas, aunque el foco no se ha situado en las inserciones de los entrevistados en los campos académicos o profesionales. Así, si bien nuestra pregunta de investigación se disparó acerca de las movilidades académicas, esta indagación nos abrió la caja de pandora de diversos desplazamientos que podían pensarse de modo anidado, incluso acumulado. Las siguientes preguntas, entonces, se relacionaron con la disposición a la movilidad, activada por viajes sucesivos en las biografías de las personas, ya que estos proporcionan ciertas competencias sociales e interpersonales (lingüísticas, adaptativas, desapegadas), además de subjetivas (de ruptura, cambio, novedad), que serían claves a la hora de entender estos movimientos. Siguiendo a Wagner: “cuanto más móvil se es, más fácil es construir una red internacional y, a su vez, la dispersión geográfica de los amigos y las relaciones contribuyen a mantener y aumentar estas disposiciones culturales” (2023, p. 103).

Intentamos proporcionar una lectura de fragmentos vitales que suelen estudiarse de modo acotado, e imaginar un continuum en los distintos desplazamientos que han protagonizado los sujetos. Esta operación permitió conectar migraciones internas e internacionales, vinculadas, en nuestra investigación, al desarrollo de carreras universitarias y los aditamentos complementarios que fueron construyendo los itinerarios de los estudiantes (idiomas, habilidades empresariales, conexiones sociales o profesionales, formación de parejas, etc.). Así, identificamos trayectorias migratorias, cuasi-migratorias y de permanencia.

En efecto, en el trabajo de campo, detectamos que se crean consecuencias no previstas por las estancias académicas, puesto que se generan redes y una serie de disposiciones en los estudiantes que propician procesos migratorios. En el momento de realizar las entrevistas, tres personas estaban viviendo en el extranjero, y a otro grupo se le habían frustrado los planes migratorios durante la pandemia por COVID-19. Varios habían realizado, después de las estancias a través de la PRI, experiencias de viajes largos (un año) con visas working holiday, algo a continuar explorando como mecanismo emigratorio emergente para las clases medias argentinas.

En otros casos, sin embargo, también detectamos trayectorias de permanencia en origen, en conexión con espacios internacionales de interés profesional o académico, que, de modo actual o potencial, amplifican los contactos de los entrevistados. Asimismo, vimos que, entre los hermanos de una misma familia, no todos fueron incitados a experiencias de internacionalización. Este hallazgo permite visualizar las estrategias de movilidad e inmovilidad de manera conectada, pues se trata de estados latentes que algunos sujetos pueden activar en caso de requerirlo.

La acumulación de las movilidades o las movilidades sucesivas en este grupo social son más posibles si se cumplen dos condiciones. Por un lado, contar con los capitales necesarios: económico, cultural e internacional (lenguas, contactos, ciudadanía) para emprender los repetidos desplazamientos. Por otro, que las trayectorias precisen de ese movimiento para evitar el desclasamiento. Es decir, se trata de posiciones relativamente endebles, cuya fragilidad no solo concierne a la dimensión económica o profesional, sino que interviene fuertemente el género (masculino/femenino y diversidades), el lugar de origen (ciudades pequeñas) y el quiebre que la propia experiencia de movilidad introduce en las biografías.

Las entrevistas posibilitaron acceder a mundos familiares donde deducimos diferentes incitaciones a las prácticas de internacionalización académica de los hijos, e interpretamos que se trata de contextos que valoran esos intercambios, y que facilitan el desarrollo de habilidades sociales internacionales (aprender segundas lenguas, particularmente del inglés, comprender los códigos sociales y las normas de sociabilidad de diferentes países, apreciar el intercambio cultural, etc.). El grado de selectividad social y el apoyo económico familiar que suponen las estancias académicas, a pesar de contar los estudiantes con becas, son elementos que nos llevan a hipotetizar el beneplácito de padres y, en algunos casos, de hermanos.

La pregunta retórica contenida en el título del artículo sugiere una causalidad difícil de demostrar. Antes que pensar en las movilidades académicas como generadoras de migraciones, entendemos que los estudiantes de grado intentan acumular un capital internacional a través de estas experiencias de movilidad académica, que mejoraría sus credenciales educativas en el mercado laboral. Este capital internacional se construye a partir del conjunto de recursos sociales, culturales, lingüísticos, económicos y simbólicos vinculados a la familiaridad con varios países (Wagner, 2023). Sin embargo, a diferencia de lo analizado por Wagner, en estos casos, no se trata solo de familias de elite ni de clases altas, sino de clases medias en ascenso. Incluso, para algunas personas, estas movilidades al extranjero constituyeron el primer contacto con “lo internacional”.

La complejidad de motivaciones que subyace en estas movilidades desborda ampliamente el trazado de carreras académicas. Entendemos, más bien, que estos desplazamientos de jóvenes se encuadran en la búsqueda de nuevas experiencias de vida, cuyas trayectorias se asocian a una cultura generacional y global de la movilidad (Esteban, 2015), que se forja desde determinadas condiciones de posibilidad. Una de ellas, como analizamos, es la pertenencia a determinadas clases sociales. Otra, que debemos seguir explorando, refiere al modo en que se rentabiliza ese capital internacional en relación con los atributos nacionales en juego. Esto llevaría a identificar el modo en que la nacionalidad de origen se constituye en un elemento de estatus, tanto profesional como simbólico, en las sucursales internacionales de empresas multinacionales y en las organizaciones internacionales (Jiménez, 2022; Wagner, 2023).

Adrogué, C. y García de Fanelli, A. (2021). Brechas de equidad en el acceso a educación superior argentina. Revista Páginas de Educación, 14(2), 28-51. https://doi.org/10.22235/pe.v14i2.2507

Bertaux, D. (2005). Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica. Bellaterra.

Botto, M. (2015). La transnacionalización de la educación superior: ¿qué papel juegan los nuevos regionalismos en la difusión de estas ideas? El caso del Mercosur (1992-2012). Revista Iberoamericana de Educación Superior, 6, 90-109. https://doi.org/10.1016/j.rides.2015.03.001

Brunner, J. y Ferrada Hurtado, R. (Eds.). (2011). Educación Superior en Iberoamérica. Centro Interuniversitario de Desarrollo-CINDA-Universia.

Cañón, J. F. (2005). Internacionalización de la educación superior y educación superior internacional. Elementos para un análisis sociológico general. Revista Colombiana de Sociología, 25, 105-125. https://revistas.unal.edu.co/index.php/recs/article/view/11370

Dalle, P., Boniolo, P. y Navarro-Cendejas, J. (2019). Efectos del origen social familiar en el logro educativo en el nivel superior en Argentina y México. Caminos diferentes, desigualdades similares. Revista Educación y Derecho, 19, 1-28. https://doi.org/10.1344/re&d.v0i19.28394

De Swaan, A. (2001). Words of the word. The global language system. Polity Press.

Del Cueto, C. (2007). Los únicos privilegiados: estrategias educativas de familias residentes en countries y barrios cerrados. Prometeo y UNGS.

Del Cueto, C. M. y Luzzi, M. (2008). Rompecabezas. Transformaciones en la estructura social argentina (1983 – 2008). UNGS y Biblioteca Nacional.

Dezalay, Y. (2004). Les courtiers de l’international: Héritiers cos¬mopolites, mercenaires de l’impérialisme et missionnaires de l’universel. Actes de la recherche en sciences sociales, 151-152, 5-26. https://doi.org/10.3917/arss.151.0004

Didou, S. (2017). La internacionalización de la educación superior en América Latina. Transitar de lo exógeno a lo endógeno. Cuaderno de Universidades. http://dspaceudual.org/handle/Rep-UDUAL/42

Dyrness, A. y Sepúlveda, E. (2014). La producción de las elites neo-coloniales en El Salvador. En A. Paniagua y L. Alamillo-Martínez (Eds.), Producción y reproducción de las elites (pp. 21-27). Traficantes de sueños.

Elder, G. (1994). Time, Human Agency and Social Change. Perspectives on the Life Course. Social Psycology Quarterly, 57(1), 4-15. https://doi.org/10.2307/2786971

Esteban, F. (2015). El sueño de los perdedores: cuatro décadas de migraciones de argentinos a España (1970-2010). Teseo.

França, T. y Padilla, B. (2019). Introducción: ¿Por qué seguimos estudiando y debatiendo la movilidad académica internacional? En S. Didou, T. França y B. Padilla (Coords.), Geoestrategia de la internacionalización y espacialidad de las migraciones académicas (pp. 15-24). Cuadernos de Universidades.

García de Fanelli, A. M. y Jacinto, C. (2010). Equidad y educación superior en América Latina: el papel de las carreras terciarias y universitarias. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 1, 58-75. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2010.1.16

García Guadilla, C. (2010). Educación superior comparada. El protagonismo de la internacionalización. UNESCO/CENDES.

Gazzola, A. y Didriksson, A. (2008). Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe. Superior, 1(1), 58-75. IESALC/UNESCO.

Gesaghi, V. (2016). La educación de la clase alta en Argentina. Fondo de Cultura Económica.

Giovine, M. (2018). Las prácticas educativas y las estrategias de reproducción social en Córdoba: la formación de los sectores dominantes (2003/2016) [Tesis inédita de doctorado]. Universidad Nacional de Córdoba.

Glick-Schiller, N. y Salazar, N. B. (2013). Regimes of Mobility across the Globe. Journal of ethnic and migration studies, 39(2), 183-200. https://doi.org/10.1080/1369183X.2013.723253

Gómez, S. (2019). Experiencias migratorias de estudiantes universitarios: Estudio cualitativo en la Universidad Nacional de Córdoba. Praxis educativa, 23(1), 1-13. https://www.redalyc.org/journal/1531/153159248008/html/

González-Leonardo, M. (2020). Migraciones internas, inmigración exterior y emigración de españoles hacia el extranjero: un balance por nivel educativo. ¿Es España un país de baja movilidad? Documents d’Anàlisi Geogràfica, 66(3), 591-627. https://doi.org/10.5565/rev/dag.596

Jiménez, C. (2019). Modo de reproducción escolar en las clases sociales cordobesas. Un análisis desde las transmisiones intergeneracionales. Temas Sociológicos, 25, 291-327.

Jiménez, C. (2021). Internacionalización a medida: movilidades salientes de estudiantes de clases medias cordobesas. En C. Pedone y C. Gómez Martín (Coords.), Los rostros de la migración cualificada: estudios interseccionales en América Latina (pp. 123-154). CLACSO.

Jiménez, C. (2022). Paradojas de la movilidad transnacional. Trayectorias de migrantes argentinos de clases medias (2022). Editorial Teseo-CLACSO.

Jiménez, C. y Prosecretaría de Relaciones Internacionales. (2019-2020). Encuesta de movilidad saliente de la UNC, 2019 (STAN-Conicet ST 4954) [Conjunto de datos]. UNC-Instituto de Humanidades; Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.

Kaplan, C. y Piovani, J. I. (2018). Trayectorias y capitales socioeducativos. En J. I. Piovani y A. Salvia (Coords.), La Argentina en el siglo XXI. Cómo somos, vivimos y convivimos en una sociedad desigual (pp. 221-263). Siglo XXI.

Knight, J. (2004). “Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales”. Journal of studies in international education, 8, 5-31. https://doi.org/10.1177%2F1028315303260832.

Kreimer, P. (2012). Les enjeux de la formation des élites scientifiques en Amérique Latine. Amerique Latine, A savoir, 4, 105-116.

Luci, F. y Gessaghi, V. (2016). Familias tradicionales y élites empresarias en Argentina: individuación y solidaridad en la construcción y sostén de las posiciones de privilegio. Política. Revista de Ciencia Política, 54(1), 53-84. https://doi.org/10.5354/0719-5338.2016.42699

Marshall, A. (1988). Emigration of argentines to the United States. En P. Pessar (Ed.), When borders don’t divide: labor, migration and refugee movements in the Americas (pp. 129-141). Center for Migration Studies.

Martínez Pizarro, J. (2010). Migración calificada y crisis: una relación inexplorada en los países de origen. Migración y desarrollo, 7(15), 129-154. https://doi.org/10.35533/myd.0815.jmp

Massey, D. (1990). Social structure, household strategies and the cumulative causation of migration. Population Index, 56, 3-26. https://doi.org/10.2307/3644186

Mayer, L. y Catalano, B. (2018). Internacionalización de la educación y movilidad: reflexiones a partir del caso argentino. Universitas, 29, 19-41. https://doi.org/10.17163/uni.n29.2018.01

Miranda, A. (2008). Los jóvenes, la educación secundaria y el empleo a principios del siglo XXI. Revista del Trabajo, 4(6), 185-198.

Montoya, V., Salas, V. y Varela, L. (2022) De las competencias lingüísticas al capital internacional: el francés en las trayectorias profesionales de ingenieros argentinos ex becarios en Francia. En P. Chardenet y E. Lousada (Orgs.), Prácticas de la lengua francesa en Argentina y Brasil: de contextos académicos a contextos profesionales (pp. 17-69). Letraria. https://hal.science/hal-03648814/document

Nogueira, M. A. y Aguiar, A. (2008). La formation des élites et l’internationalisation des études: peut-on parler d’une "bonne volonté internationale"? Education et sociétés, 1(21), 105-120. https://doi.org/10.3917/dbu.duter.2011.01.0179

Oregioni, M. S. y López, M. P. (2011). La gestión de la cooperación internacional en la universidad argentina: el papel de los investigadores locales y del Área de Relaciones Internacionales. El caso de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (1999-2010). Revista Argentina de Educación Superior, 3, 49-72. https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1012-25082011000100004&lng=es&nrm=iso&tlng=es

Oteiza, E. (1971). Emigración de profesionales, técnicos y obreros calificados argentinos a los Estados Unidos: análisis de las fluctuaciones de la emigración bruta, julio 1950 a junio 1970. Desarrollo Económico, 10(39/40), 429-454.

Pedersen, M. (2021). Turismo, interculturalidad y aprendizaje: las representaciones sociales de los jóvenes argentinos que realizan la Working Holiday a Australia [Tesis inédita de grado]. Universidad Nacional de La Plata.

Pedone, C. y Alfaro, Y. (2015). Migración cualificada y políticas públicas en América del Sur: el programa PROMETEO como estudio de caso. Forum Sociológico, 27, 31-42. https://doi.org/10.4000/sociologico.1326

Pellegrino, A. (2008). La migración calificada en América Latina. Foreign Affaires en Español, 8(2), 15-26.

Rivera, L. (2017). De la migración interna a la migración internacional en México. Apuntes en torno a la formación de un campo de estudio. Iconos, 58, 37-57. https://doi.org/10.17141/iconos.58.2017.2500

Rivero, P. y Navarro-Conticello, J. (2021). Migraciones y movilidades de argentinos y argentinas: revisión crítica de un campo de estudios en desarrollo (1960-2020). Páginas, 13(31), 1-25. https://doi.org/10.35305/rp.v13i31.474

Ruiz-Ruiz, J. (2009). Análisis sociológico del discurso: métodos y lógicas. Forum: Qualitative Social Research, 10(2), 1-32. https://doi.org/10.17169/fqs-10.2.1298

Ruta, C. (2015). El futuro de la universidad argentina. En J. C. Tedesco (Comp.), La educación argentina hoy: la urgencia del largo plazo (pp. 319-350). Siglo XXI.

Servetto, S. (2014). Clases medias, escuela y religión: socialización y escolarización de jóvenes en colegios secundarios católicos en Córdoba [Tesis inédita de doctorado]. Universidad Nacional de Córdoba.

Sosa, M. (2016). Migrantes en el sistema educativo argentino. Un estudio sobre la presencia de alumnos extranjeros en los estudios de nivel superior. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 7(19), 97-116. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2016.19.189

Tiramonti, G. y Ziegler, S. (2008). La educación de las elites. Aspiraciones, estrategias y oportunidades. Paidós.

Vega, C., Gómez, C. y Correa, A. (2016). Circularidad migratoria entre Ecuador y España. Transformación educativa y estrategias de movilidad. Migraciones, 39, 183-210. https://doi.org/10.14422/mig.i39.y2016.007

Vessuri, H. (2007). "O inventamos o erramos". La ciencia como idea-fuerza en América Latina. Universidad Nacional de Quilmes.

Villanueva, E. (2017). La universidad ayer y hoy: perspectivas. En D. Filmus (Comp.), Educar para el mercado (pp. 131-178). Octubre.

Wagner, A. C. (2007). La place du voyage dans la formation des élites. Actes de la recherche en sciences sociales, 170, 58-65. https://doi.org/10.3917/arss.170.0058

Wagner, A. C. (2023). Desigualdades en la globalización. Migraciones y movilidades en el espacio social transnacional. EDUVIM.

Ziegler, S. (2007). Los de Excepción: Un retrato de las elecciones escolares de las familias de los sectores favorecidos en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. En M. Narodowski y A. Gómez (Comps.), Escuelas y Familias. Problema de diversidad cultural y justicia social (pp. 79-100). Prometeo.

[1] La internacionalización es entendida, aquí, desde una concepción amplia, que supone la integración de una dimensión internacional en las actividades de docencia, investigación y extensión y vinculación con el medio de las universidades (Knight, 2004). Si bien reconocemos la multitud de sentidos de la internacionalización ⎯que abarca, además de la movilidad saliente y entrante, el reconocimiento y homologación de títulos o partes del currículo, la incorporación de contenidos de otros sistemas académicos, el financiamiento de socios extranjeros, la incorporación de técnicas y procedimientos para permitir la comparabilidad de los resultados, etcétera⎯, en este texto, nos enfocamos en la internacionalización que supone la movilidad geográfica de estudiantes de grado de salida.

[2] No nos referimos, aquí, al capital cultural objetivado, por no ser parte de nuestro foco de análisis (Bourdieu, 2011).

[3] La encuesta relevó 239 casos de los 1403 que conforman el universo de jóvenes de entre 25 y 35 años que realizaron experiencias de movilidad saliente entre 2006 y 2019. Esa parte del estudio se realizó a partir de un STAN de Conicet (ST 4954) con la Prosecretaría de Relaciones Internacionales de la universidad (Jiménez y PRI, 2019-2020).

[4] Las instituciones que otorgan estas becas son el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba.

[5] Se trata de visas laborales a través de convenios bilaterales entre países, que combinan el turismo, el ocio y los intercambios culturales con la oportunidad de participar en actividades remuneradas (Pedersen, 2021).

[6] La sigla proviene de su nombre en francés: Association Internationale des Étudiants en Sciences Économiques et Commerciales, que significa Asociación Internacional de Estudiantes de Ciencias Económicas y Comerciales [traducción propia].

Casos/ Edad*	Ciudad de origen*	Destino y programa de la estancia a través de la PRI-UNC	Carrera/año egreso
Omar (31 años)	Pueblo de Salta	México – Santander, 6 meses en 2011	Licenciado en Ciencias Económicas (2012)
Juan (27 años)	Ciudad de Córdoba	Brasil – AUGM, 6 meses en 2017	Licenciado en Comunicación Social (2018)
Mora (28 años)	Ciudad del interior de Córdoba	Brasil – AUGM, 6 meses en 2014	Traductora de Inglés (2016)
Marina (28 años)	Ciudad del interior de Córdoba	Brasil – AUGM, 6 meses en 2017	Licenciada en Historia (2019)
Luisa (26 años)	Ciudad de Córdoba	Brasil – AUGM, 6 meses en 2019	Odontóloga (2020)
Leandro (30 años)	Santa Rosa (La Pampa)	Brasil – AUGM, 6 meses en 2011	Licenciado en Administración de empresas (2016)
Soledad (35 años)	Jujuy	México -JIIMA 6 meses en 2010 (Aguascalientes) -Bicentenario, 6 meses en 2011 (Guadalajara)	Dos años de traducción -Licenciada en Letras (2013)
Lucio (31 años)	Catamarca	Suiza – Erasmus, 2 semestres en 2016 (por vacancia de plaza)	Un año de Psicología -Traductor de inglés (2017)
Fernando	Ciudad de Córdoba	Colombia – AUGM, 6 meses en 2018	Licenciado en Derecho (2019)
Miranda	Ciudad de Córdoba	España – Convenio Universidades, 6 meses en 2018	Licenciada en Derecho (2020)
Silvana	Ciudad del interior de Córdoba	Brasil – ESCALA estudiantil, 6 meses en 2017	Licenciada en Geografía (2022)