Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2023-270214
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ARTÍCULOS
Uso de tecnologías digitales en una universidad pública argentina: sugerencias y exigencias en fuentes documentales
The use of digital technology in higher education: suggestions and requirements in documentary sources
Uso de tecnologias digitais em uma universidade pública argentina: sugestões e requisitos em fontes documentais
Juan Pablo Lovey
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
ORCID 0000-0003-1358-7667
Melisa Mandolesi
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
mandolesi@irice-conicet.gov.ar
ORCID 0000-0001-9969-7183
María Paula Pierella
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
ORCID 0000-0002-6679-9869
Damián De Seta
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
ORCID 0000-0002-4020-2526
Sofía Majul
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
ORCID 0000-0003-3006-530X
Ana Borgobello
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
borgobello@irice-conicet.gov.ar
ORCID 0000-0002-2340-8127
Resumen: Este estudio de caso es de carácter cualitativo, exploratorio y descriptivo. Tiene como objetivo describir y analizar sugerencias y exigencias institucionales acerca del uso de tecnologías digitales presentes en documentos oficiales de una universidad pública argentina. Se realizó análisis de contenido de doce fuentes documentales y de cuatro entrevistas semiestructuradas. Se seleccionaron ocho palabras clave desde bibliografía específica del área temática y se registró su presencia en relación con alguna sugerencia o exigencia institucional, destacándose el cumplimiento de horario docente en el campus virtual; aprobación y modificaciones del SIED; virtualización de la educación por causa de la pandemia; y pautas para el retorno a las actividades presenciales. En las entrevistas, se expresaron expectativas positivas acerca del uso de tecnologías digitales y sus potencialidades en educación.
Palabras clave: Universidad; EaD; TIC; Sugerencias; Exigencias
Abstract: This case study is qualitative, exploratory and descriptive. Its objective is to describe and analyse institutional suggestions and requirements about the use of digital technologies present in institutional documents of a local University. Content analysis of twelve documentary sources and four interviews was carried out. Eight keywords were selected from specific bibliography. Their presence was recorded in relation to some suggestion or requirement. Compliance with teaching working day on the virtual campus, approval and modifications of the SIED, virtualization of education due to the pandemic, and guidelines for the return to face-to-face activities was highlighted. In the interviews, positive expectations were expressed about the use of digital technologies and their potential in education.
Key words: University; DE; ICT; Suggestions; Requirements.
Resumo: Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, exploratória e descritiva. Seu objetivo é descrever e analisar sugestões e exigências institucionais sobre o uso de tecnologias digitais presentes em documentos oficiais de uma universidade pública argentina. Foi realizada análise de conteúdo de doze fontes documentais e quatro entrevistas semiestruturadas. Foram selecionadas oito palavras-chave da bibliografia específica da área temática e registrada sua presença em relação a alguma sugestão ou exigência institucional, destacando-se o cumprimento da carga horária letiva no campus virtual; aprovação e modificações do SIED; virtualização da educação devido à pandemia; e orientações para o retorno às atividades presenciais. Nas entrevistas, foram expressas expectativas positivas sobre o uso das tecnologias digitais e seu potencial na educação.
Palavras chave: Universidade; EaD; TIC; Sugestões; Exigências
Recibido: 2023-02-27 | Revisado: 2023-04-19 | Aceptado: 2023-04-31
Introducción
A partir de la pandemia por COVID-19, la comunidad educativa de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) puso en revisión diferentes aspectos organizacionales e institucionales en relación con los roles, actividades y posibles modalidades de interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esto, resulta importante contextualizar e historizar los inicios, cambios y desarrollos del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED-UNR) en educación superior. Reflexionar sobre estas cuestiones podría brindar piezas clave en materia de Educación a Distancia (EaD) universitaria para continuar con la construcción que viene realizándose desde hace más de dos décadas.
En el sentido de esta historización, Copertari et al. (2014) mencionaron que los pilares fundamentales de la EaD se situaron entre los años 80 y 90 en Argentina. Congruente con la recuperación de la democracia, las universidades nacionales comenzaron a desarrollar propuestas con el objetivo de ampliar el acceso y la calidad de la educación. En ese contexto, la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) estableció espacios de análisis y acuerdos para las políticas de modalidad a distancia en educación superior.
Los entornos virtuales en educación superior son herramientas que se utilizan desde hace tiempo y con diversas finalidades. Durante la situación de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) a causa de la pandemia por COVID-19, dichos medios fueron ampliamente empleados, pero sin suficiente planificación, anticipación y formación en el uso de tecnologías (Majul et al., 2021). El Campus Virtual UNR, existente desde principios de la década del 2000, en los últimos tres años, se transformó en uno de los principales medios de comunicación de la comunidad educativa de grado y posgrado, pasando a tener un rol protagónico en la UNR en los años de pandemia. Durante este período crítico, se continuó ofreciendo instancias de debate, problematización y formación a fin de garantizar la continuidad académica. Esta ampliación en la incorporación de tecnologías en las prácticas docentes renovó desafíos institucionales y determinó nuevos retos pedagógicos específicos (Copertari, 2020). Para su abordaje, la UNR organizó instancias de formación para sus docentes, fomentando la necesidad de encuentros de discusión y capacitación sobre modelos y criterios en la enseñanza superior.
Asimismo, Borgobello et al. (2016) expresaron que, si bien la UNR contaba con un Campus Virtual con plataforma Moodle desde 2008, su utilización se encontraba por debajo de las expectativas institucionales. Dicho espacio virtual era considerado por el cuerpo docente como una herramienta de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva de construcción colectiva, flexible, colaborativa e interactiva del conocimiento. En este mismo sentido, para Guarnieri (2018), es relevante considerar a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un campo de oportunidades, pero también de desafíos, que instaban a reflexionar y resignificar las formas de pensar la construcción de saberes por medio de la interactividad en una comunidad educativa dada.
En esos tiempos, las diferentes unidades académicas ya desarrollaban proyectos educativos de pregrado, grado y posgrado en el Campus Virtual de la universidad (Copertari, 2020).
Desde el año 2020, la mencionada plataforma Moodle experimentó un gran crecimiento a nivel institucional. Dicho desarrollo no fue paulatino, ya que, en el inicio de la pandemia, las respuestas de la Universidad y el proceder docente se caracterizaron por la urgencia y la improvisación. Estas prácticas fueron conocidas como enseñanza remota de emergencia (ERE) (e.g. Hodges et al., 2020). Siguiendo a Arzuaga et al. (2021), la pandemia por COVID-19 en el año 2020 movilizó el sistema universitario en Argentina. Por medio de diferentes normativas, se dictaminó la detención de las clases presenciales en los diferentes niveles de educación y se recomendó a las organizaciones de educación superior adecuar las actividades académicas a las condiciones del ASPO. En el transcurso de ese mismo año, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) ratificó las anteriores resoluciones del Ministerio de Educación en relación con las cargas horarias de las modalidades presenciales y virtuales, con el requisito de contar con un SIED. En este mismo sentido, Borgobello y Espinosa (2021) expresaron la importancia de disponer de marcos normativos y conceptuales, recursos tecnológicos y pedagógicos, intentando pensar colectivamente cómo diversificar escenarios pedagógicos a partir de las experiencias atravesadas en emergencia.
En relación con los marcos normativos, Copertari y Fantasía (2014) analizaron las políticas académicas y las diferentes modalidades de enseñanza que se implementaban en la UNR en materia de EaD, constatando que esta había tenido un desarrollo asistemático de políticas académicas y propuestas en carreras de grado y posgrado bajo dicha modalidad. Según Andrés y San Martín (2019), existen normativas y reglamentos acerca de políticas institucionales que habilitan la integración de TIC en proyectos educativos virtuales. Estas regulaciones definen los consensos y la legitimidad de los discursos y prácticas dentro de una organización, implicando la participación y protagonismo de toda la comunidad educativa y el análisis del vínculo entre docentes y estudiantes y de los medios de comunicación adoptados.
Resulta fundamental considerar, en el diseño de propuestas de EaD, la heterogeneidad en las posibilidades de acceso a las tecnologías, así como las condiciones de producción y el contexto sociocultural, los tiempos de creciente virtualización en educación, los procesos de hibridación de la educación superior y las transformaciones organizacionales. Desde la perspectiva de González y Roig (2018), las exigencias de un SIED resultan beneficiosas para llevar adelante la gestión de programas y proyectos de modalidad virtual, profundizando el compromiso institucional con la EaD.
En relación con modelos híbridos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, Boelens et al. (2017) sostuvieron que el incremento del uso de TIC en educación superior había generado que la enseñanza híbrida tenga un aumento sostenido y constante en su implementación. Desde esta perspectiva, sostenemos que esto conllevaría a una redefinición de los modelos de enseñanza y aprendizaje, de los roles, de las actividades y de las instancias de evaluación. Asimismo, Copertari et al. (2014) expresaron la necesidad de reflexionar sobre los contenidos curriculares, las estrategias metodológicas, los enfoques epistemológicos, las herramientas tecnológicas y los procesos de acreditación, evaluación y formación docente que posibiliten procesos genuinos de enseñanza y aprendizaje en educación superior.
Lo mencionado en el párrafo anterior tiene como objetivo profundizar en el trabajo de políticas educativas, sus normativas y lineamientos, que nutran las propuestas de EaD, intentando superar la dicotomía entre educación presencial y educación virtual con miras a formatos pedagógicos híbridos. En este sentido, la expresión “regreso a la actividad presencial plena”, utilizada por la Universidad en 2022 para recomendaciones de cuidados y medidas sanitarias, denota más oposición que complementariedad en propuestas presenciales y virtuales.
Por otra parte, Hernández et al. (2014) sugieren que los modelos híbridos en educación tienen sus orígenes en el concepto de blended learning o b-learning, que combinan estrategias virtuales y presenciales, generando un complemento de gran potencia en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dichos modelos tienen como objetivo integrar diferentes métodos, experiencias, recursos y componentes en educación con el uso de TIC, estableciendo confluencias entre instancias presenciales, virtuales y la utilización de tecnologías (Woodall, 2012).
Según Contreras (1987), las interpretaciones de la interrelación entre las elecciones individuales y las exigencias institucionales puede dar lugar a la comprensión de factores intrínsecos a la profesión docente acerca de cómo se estructuran ciertos sistemas de ideas y acciones que orientan algunas formas de actuar dentro de ese rol. En este complejo escenario, nos propusimos identificar, describir y analizar sugerencias ―entendidas como recomendaciones o propuestas que pueden ser o no ser tenidas en cuenta en las prácticas educativas― y exigencias institucionales ―relacionadas con demandas imperativas y obligatorias― acerca de prácticas virtualizadas de enseñanza y aprendizaje presentes en documentos oficiales de la UNR, Argentina.
Método
Este trabajo forma parte de una línea de investigación más amplia vinculada al estudio de la interacción sociocognitiva mediada por TIC en educación superior. El estudio tiene como principal objetivo identificar, describir y analizar sugerencias y exigencias institucionales respecto al uso de tecnologías digitales presentes en documentos oficiales de la UNR, Argentina. Es de carácter cualitativo, exploratorio y descriptivo, centrado en estudios de caso (Archenti, 2007). Contempló el análisis de fuentes documentales y de discursos de diferentes referentes institucionales que conocieran y experimentaran los procesos concretos de virtualización en la UNR.
Descripción del caso
La universidad-caso en estudio se encuentra en uno de los principales centros urbanos de Argentina, en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, siendo la tercera localidad con mayor población encabezada por Buenos Aires y seguida de Córdoba. La UNR ―fundada en 1968, emancipándose de la Universidad Nacional del Litoral― posee una amplia población estudiantil proveniente de la región centro-este del país, donde se matricula el 11 % de los estudiantes de grado y se registra el 15 % de los egresados de Argentina (Pierella et al., 2020). Según la Dirección General de Estadística Universitaria (2021), dicha universidad cuenta con más de 85.000 estudiantes, cerca de 18.000 ingresantes anuales y aproximadamente 2500 egresados. Asimismo, está compuesta por 12 facultades y tres institutos de enseñanza media, contando con cerca de 7900 cargos y 6400 docentes (Prados et al., 2023). En síntesis, es una de las universidades más grandes de Argentina.
En relación con el Campus Virtual de la UNR, a partir del inicio de la pandemia en 2020, experimentó un crecimiento notable ya que se transformó en el medio de interacción institucional de la comunidad educativa, contando con dos grandes espacios: Comunidades y Carreras y Cursos.
Actualmente, según información del sitio web oficial de la Universidad, el campus cuenta con 2717 aulas virtuales, 7000 docentes y 67.000 estudiantes. Además, para hacer frente al gran número de registros de usuario, se crearon Comunidades de Psicología, Ciencias Económicas y Estadística, Ciencias Médicas, Humanidades y Artes y, por último, Comunidades, la cual aloja el resto de las facultades de la universidad.
Descripción del corpus de análisis
Se analizaron doce documentos oficiales emitidos por el Consejo Superior y el rector de la universidad, entre 2015 y 2022, referidos al uso de tecnologías y a EaD en dicha institución. La periodización está en relación con el año en que se aprobó el registro de cumplimiento de horario docente en el Campus Virtual vigente hasta la actualidad.
Para la búsqueda de documentos, se utilizó un digesto institucional y la página oficial de la universidad. Los documentos seleccionados debían cumplir con la condición de ser ordenanzas, resoluciones o protocolos del Consejo Superior o rector, normativas que regularan el trabajo en las diferentes Unidades Académicas (UUAA) que conforman la universidad-caso. Se analizaron nueve resoluciones, dos ordenanzas y un protocolo, 134 páginas en total.
Asimismo, se realizaron cuatro entrevistas semiestructuradas a representantes de los diferentes claustros (personal de gestión, docente, no docente y estudiante), a los fines de complementar y clarificar algunos aspectos e inquietudes generadas a partir del análisis de los documentos. Dichas personas fueron contactadas por correos electrónicos, donde se les explicó los objetivos del trabajo. Los consentimientos informados fueron firmados en los encuentros.
En cuanto a los roles y actividades de las personas entrevistadas, una era la directora del Campus Virtual UNR y coordinadora del SIED-UNR quien, además, era docente activa de la UNR; otra de ellas era personal administrativo dentro de la oficina de docencia y bedelía de una UUAA de la UNR. Un docente activo de la institución, profesor titular de cátedra; y una estudiante de una carrera de grado de la UNR, que inició sus estudios en el año 2020, y, al momento de la entrevista, se encontraba cursando el tercer año de la carrera, con dedicación exclusiva a sus actividades académicas y recibiendo ayuda económica de su familia.
Análisis de datos
Se realizó análisis de contenido cualitativo de ambas fuentes de información. Con respecto a los documentos seleccionados, se escogieron ocho palabras clave y las derivadas de su raíz, relacionadas con el área temática habitualmente presentes en publicaciones científicas locales de los últimos cinco años: interac-; mod- virtual; hibrid-; entorno-/espacio-/aula-, cuando se trataba de
Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA); campus; Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED); Educación a Distancia (EaD); y tecnolog*, cuando estaba relacionado con tecnologías digitales en educación. A continuación, se encontrará la definición de las palabras clave seleccionadas:
Se registró la presencia/ausencia de cada palabra en cada documento solo si esta se encontraba en relación con alguna sugerencia o exigencia institucional acerca del uso de tecnologías en la comunidad educativa. Es decir, se descartaron las menciones de dichas palabras que no refirieran a acciones posibles en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se utilizó una matriz en la que se registraron las citas textuales de las sugerencias o exigencias, el número de página del documento y de la cita, si correspondía con una sugerencia o con una exigencia, la presencia (1) o ausencia (-) de las palabras clave y aspectos cualitativos de la sugerencia o exigencia.
A modo figurativo, se presenta la siguiente imagen correspondiente a la tabla de datos completada para cada documento:
Tabla 1
A partir del análisis de la fuente documental, se diseñaron cuatro entrevistas semiestructuradas que se llevaron a cabo con una persona vinculada a la gestión de la universidad, una no docente, un docente y una estudiante. El objetivo de estas entrevistas fue aclarar y profundizar algunos aspectos emergentes del análisis de los documentos acerca de las sugerencias y exigencias concretas del uso de tecnologías en el contexto educativo. Se indagaron, entre otros aspectos, los procesos de virtualización en la universidad; conocimiento, perspectivas, historización, modificaciones y desarrollo del SIED-UNR; enseñanza remota de emergencia durante la pandemia; beneficios y dificultades en procesos de evaluación y acreditación; ventajas y desventajas acerca del uso de EVEA en la universidad; y medios de comunicación por los cuales se tomó conocimiento acerca de publicaciones oficiales de la universidad.
Resultados
Análisis de fuentes documentales
La presentación de los resultados se organizó siguiendo el orden cronológico en que fueron confeccionados los documentos, desde el 2015 hasta el 2022, y considerando sus niveles de jerarquía: en primer lugar, se ubican las ordenanzas; luego, las resoluciones; y, por último, los protocolos. Solo en el año 2017 no se encontró documento relacionado con el objeto de estudio. De los documentos seleccionados, ocho corresponden a tiempos previos a la pandemia y cuatro fueron generados después del inicio de ella.
En las fuentes documentales analizadas, hallamos 64 sugerencias y 107 exigencias institucionales. A continuación, se presentan resumidamente características de cada documento junto con las sugerencias y exigencias de mayor relevancia.
Tabla 2
Tabla 3
En el documento de 2018 (D4), sobre propuestas de proyectos de EaD, se mencionan todas las categorías de análisis en relación con alguna sugerencia o exigencia acerca del uso de TIC (Tabla 3). Asimismo, en otros documentos de 2018 acerca de la aprobación del SIED y reglamentación del Campus Virtual (D5) y de 2019 (D7) sobre modificaciones en la estructura y organización del SIED, se mencionan la mayoría de las categorías seleccionadas en relación con alguna sugerencia o exigencia, con excepción de una de ellas: hibrid*. Las categorías que más se presentaron fueron Mod* virtual, campus, TIC, Entorno*/espacio*/aula* (EVEA), SIED y EaD; mientras que las categorías menos mencionadas fueron Interac* e Híbrid*. En cuanto a las diferentes sugerencias y exigencias halladas en los documentos, se pudo observar la transformación de una a la otra con el transcurso del tiempo, es decir, aquello que inicialmente fueron recomendaciones institucionales, luego, pasaron a constituirse en obligaciones de carácter normativo dentro de otro contexto. A modo de ejemplo, se puede considerar la recomendación acerca del uso docente complementario del Campus Virtual (D1) y la exigencia de enmarcar las actividades académicas en modalidad virtual en las plataformas definidas institucionalmente (D11).
En relación con la categoría Interac*, cabe señalar que el avance de las tecnologías posibilitó el diseño de entornos virtuales utilizados en el marco de procesos de enseñanza y aprendizaje que permiten el diálogo e intercambio dinámico entre los diferentes roles, dando lugar a poder establecer relaciones que promuevan la construcción colectiva de conocimientos. En este sentido, en los documentos, se establecen sugerencias para el diseño de materiales pedagógicos basados en el trabajo colaborativo e interactivo (D9 y D10). Además, se explicita la importancia de la interactividad como base de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a la categoría Mod* virtual, en los documentos, se entiende como contexto físico-virtual lo que habitualmente en la literatura aparece como EVEA, entornos, espacios, plataformas virtuales o digitales (D8 y D12). Se postula que el uso de sistemas institucionales por parte de la comunidad educativa garantizaría acceso y seguridad informática en las prácticas cotidianas en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el derecho a la educación. En el contexto de pandemia, la modalidad virtual fue la alternativa para garantizar las actividades académicas y la continuidad estudiantil de sus estudios. Igualmente, cuando finalizó la situación de ERE, la UNR expresó la posibilidad de que las UUAA incorporaran actividades virtuales asincrónicas y sincrónicas en sus propuestas formativas (D11 y D12).
En relación con Entorno*/espacio*/aula* (EVEA), previo a la pandemia, se hace alusión a instancias híbridas, mencionándose como semipresencial (D4). Además, se priorizan las consideraciones con respecto a las actividades y los recursos más adecuados para cada objetivo pedagógico, dando a entender que quienes comprenden cómo diseñar los materiales son los propios equipos docentes que, poseyendo tanto el conocimiento disciplinar como el pedagógico, debieran también comprender aspectos vinculados a la configuración de sus espacios virtuales.
En lo que refiere al SIED, se establecen criterios para el diseño, desarrollo e implementación de diferentes tipos de carreras con el objetivo de garantizar calidad institucional y educacional (D7). Coherente con los principios de la EaD, se intenta sostener aspectos vinculados con la previsibilidad y la accesibilidad de los materiales didácticos, con la intención de garantizar la democratización del conocimiento, expresando, a través de ese sistema, el compromiso institucional por parte de la universidad.
Por otra parte, a nivel institucional, se sugieren procesos de hibridación. En cuanto a la categoría Híbrid*, se definen estos procesos como instancias de complementariedad entre lo presencial y lo virtual (D11). En caso de que alguna carrera incluya alguna asignatura híbrida, la unidad académica debe explicitar la dinámica de trabajo de la materia. Además, los modelos híbridos son sugeridos en instancias de evaluación. En consonancia con la idea de complementariedad en los procesos de hibridación en educación, el Campus Virtual representa un medio institucional basado en políticas de acceso abierto como principio central de accesibilidad.
Asimismo, se aprobó, en 2015, el vigente cumplimiento de parte de la carga horaria docente en dicho espacio virtual.
Siguiendo con la categoría de EaD, es importante resaltar que los documentos establecen flexibilidad temporo-espacial, así como también en las elecciones y decisiones para la utilización de TIC (D5). Esta modalidad educativa es entendida como una opción pedagógica didáctica donde la relación entre docentes y estudiantes se encuentra separada en tiempo y espacio durante gran parte, o todo, el proceso educativo. Para ello, se utilizan TIC que posibiliten la interacción entre participantes. En este sentido, son fundamentales las instancias de capacitación para la comunidad educativa en temas sobre educación mediatizada por tecnologías digitales.
Para finalizar, en relación con la categoría TIC, podemos resaltar las ideas relacionadas con las amplias posibilidades ofrecidas por estas herramientas (D12). Para lograr dicho objetivo, se entiende, en la documentación, que se requiere formación docente y accesibilidad que aseguren un diverso y amplio dominio de las herramientas utilizadas. Además, se recomienda detallar las tecnologías por utilizar y los soportes de los materiales didácticos que estén involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, fundamentando la perspectiva pedagógica adoptada.
En síntesis, se observaron que las categorías seleccionadas estaban en relación con aspectos relevantes acerca del uso de tecnologías digitales en educación superior. Entre algunos de ellos, cabe destacar la necesidad de fundamentar y explicitar el modelo pedagógico (D7), las estrategias metodológicas de interacción y TIC a utilizar en el proceso educativo (D4). En la base de estas sugerencias y exigencias, se encuentra el intento de garantizar el derecho a la educación con la implementación de la modalidad virtual en las actividades académicas (D9) en relación directa con la Comisión Asesora de Coordinación, Seguimiento y Evaluación de los Proyectos de Educación a Distancia (D8). En este mismo sentido, desde 2015, se aprobó el cumplimiento de horario docente (D1) en el Campus Virtual institucional, apostando al desarrollo de actividades complementarias mediante la utilización de tecnologías digitales en educación. Además, en 2022, la UNR estableció porcentajes sobre los ingresos económicos de actividades académicas virtuales aranceladas con el objetivo de cubrir servicios del Campus Virtual, capacitaciones y actualización de TIC (D12). Con miras hacia estos objetivos, se fortalecieron los espacios de formación en relación con los EVEA para la comunidad educativa y la evaluación pasó a constituir un elemento fundamental para el diagnóstico y la optimización institucional (D5). Durante el período de ERE, las disposiciones declaradas por la universidad (D11) acerca de pautas orientativas para el desarrollo de las actividades bajo modalidad virtual resultaron coherentes con los principios de la EaD, momento en que la institución educativa utilizó masivamente las TIC en la construcción de conocimientos en un contexto virtual de acceso abierto (D7).
Análisis de las entrevistas
Se realizaron cuatro entrevistas a representantes de diferentes claustros de la universidad: gestión universitaria (E1), personal administrativo (E2), docente activo (E3) y estudiante (E4), con el objetivo de aclarar algunos aspectos relacionados con las sugerencias y exigencias institucionales halladas en los documentos. En las entrevistas, se indagó acerca de roles, funciones y actividades actuales en la UNR; procesos de virtualización y uso de TIC en la universidad; creación, desarrollo y conocimiento del SIED local; desarrollo de la EaD en la universidad-caso; impacto de la enseñanza remota de emergencia en pandemia; medios por los cuales se informan acerca de sugerencias y exigencias en relación con el uso de tecnologías digitales en educación; y evaluación y acreditación en EaD.
Como se mencionó anteriormente, las personas entrevistadas fueron la directora del Campus Virtual UNR, coordinadora del SIED-UNR y docente de la universidad en estudio (E1); una integrante del personal administrativo de la oficina de docencia y bedelía de una facultad de la UNR (E2); un profesor titular de cátedra de la institución (E3); y una estudiante de tercer año de una carrera de grado de la universidad (E4), quien inició sus estudios en el año 2020, no trabajada y recibía ayuda económica por parte de su familia lo que le permitía estar abocada tiempo completo a sus actividades académicas.
En cuanto al proceso de virtualización y al uso de TIC en el ámbito universitario, se destacó, en las entrevistas, que, décadas anteriores, el uso de tecnologías era poco común, diferenciándose significativamente en relación con los años 2020, 2021 y 2022, cuando la comunidad educativa requirió su uso en el desarrollo de sus actividades en tiempos de pandemia y dio lugar a valorizar aún más dichas herramientas (E1). Asimismo, las tecnologías digitales resultaron un medio imprescindible (E2, E4) para llevar adelante las actividades académicas durante la pandemia, posibilitando la adquisición de nuevos conocimientos. Además, se hizo énfasis en la formación docente respecto de herramientas virtuales, consideradas como una variable que contribuiría en el incremento del nivel académico (E3).
Acerca del medio virtual institucional, el Campus Virtual acreditó con la calificación más alta una certificación de calidad para garantizar a nivel organizacional la EaD (E1). Asimismo, se manifestó que la modalidad virtual requiere más anticipación y formación en la utilización de diferentes recursos y actividades, que provee este tipo de plataformas, las cuales permiten la interactividad y acotan las instancias sincrónicas elegidas predominantemente por el claustro docente. Los discursos analizados enfatizan la relevancia de la formación docente en el uso de EVEA, lo que podría generar algunas dificultades, como ser, la cultura excesiva de la sincronicidad (E1). Cabe señalar que, entre 2020 y 2021, se observó una creciente utilización y mejora en el manejo de tecnologías educativas por parte del claustro docente (E4).
Otro aspecto importante para garantizar calidad y seguridad en EaD, es contar con un SIED, validado en la UNR desde el año 2019 (E1). En el proceso de acreditación del sistema ante la CONEAU (Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) y el Ministerio de Educación, el equipo de trabajo de la universidad-caso realizó una primera presentación en 2018 y una segunda en 2019. Esta última tenía como objetivo la integración del SIED-UNR con las diferentes estructuras institucionales. Cabe destacar que, en las entrevistas, se declaró que el sistema resulta insuficientemente conocido en la comunidad educativa (E2, E3, E4).
Otro aspecto expresado en los discursos es que el SIED-UNR posibilita el trabajo en conjunto de representantes de las UUAA de la universidad (E1). Promueve la comunicación de situaciones y realidades heterogéneas con el objetivo de ir superando obstáculos que puedan presentarse, así como seguir contribuyendo en la construcción y mantenimiento de este sistema. Existen diferencias pronunciadas entre las UUAA que componen la UNR en materia de EaD, como, por ejemplo, algunas cuentan con Secretarías de EaD, mientras que otras se encuentran en etapas iniciales en cuanto al uso de EVEA (E1).
En relación con los procesos de evaluación y acreditación en EaD, fueron considerados como instancias complejas y conflictivas. En los últimos años, se intensificó la reflexión docente acerca de cómo evaluar y qué evaluar, con el objetivo de mejorar estas estrategias. En este mismo sentido, se generaron espacios de formación y problematización, fomentando las bases de la EaD y lo que ella implica (E1), intentando promocionar aspectos de modelos híbridos de enseñanza en la universidad (E4).
Desde la situación de ERE a raíz de la pandemia, se incrementaron las inversiones en materia de EaD, como así también el establecimiento de lineamientos y políticas institucionales en relación con el uso de TIC en la universidad. Esto representó un aspecto positivo en los procesos de virtualización (E1). Resultó importante, en ese contexto crítico, hacer énfasis en el uso de herramientas institucionales de acceso abierto y sustentables, otorgando cierta garantía a los procesos educativos y a la comunidad académica. Otros aspectos positivos relacionados con el proceso de virtualización en pandemia fueron la visibilidad alcanzada del Campus, los aprendizajes en materia de EVEA y la continuidad vincular de la comunidad universitaria por medio de TIC (E2, E3, E4).
Síntesis de resultados
Se encontraron algunas coincidencias entre las sugerencias y exigencias institucionales de las fuentes documentales y las narrativas de las entrevistas. Sintéticamente, ambas fuentes enfatizaron la relevancia del uso de espacios institucionales para la interactividad educativa y la claridad en los lineamientos transmitidos por la universidad (E1, E3), dando mayor sustentabilidad a estas herramientas y protección a la comunidad educativa. Como dato anexo, las personas entrevistadas tenían conocimiento de las normativas institucionales por medio de comunicaciones oficiales de la universidad: correo electrónico y redes sociales.
Por otra parte, y en contraposición con el material analizado de los documentos, en las entrevistas, se remarcó el uso excesivo de encuentros sincrónicos dando continuidad a formatos pedagógicos de tipo expositivos que se oponen a las sugerencias propias de la EaD. Cabe destacar que la modalidad virtual sostiene lógicas diferentes a instancias presenciales en términos de tiempos y espacios, además de proponer un rol estudiantil activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la sincronicidad pura no daría lugar a la riqueza, potencialidad y alternativas propias de las tecnologías (E1).
Otra discrepancia entre las fuentes analizadas se relaciona con cuestiones de accesibilidad (como garantía para el derecho a la educación) y brechas digitales expresadas en las entrevistas como aspectos negativos del proceso de virtualización durante la pandemia (E2, E3, E4). A modo de ejemplo, algunas aulas híbridas de las UUAA no solían estar en condiciones o disponían de buena conectividad; se disponía de escaso personal para el manejo de las tecnologías; y las personas usuarias no contaban con conectividad y TIC necesarias para el desarrollo de las actividades. En los documentos analizados, la accesibilidad es un punto nodal en EaD y en el planeamiento de modelos híbridos de educación universitaria.
En las entrevistas, se manifestaron expectativas sobre el uso de tecnologías digitales con la vuelta a la presencialidad de las actividades académicas, siendo vistas como herramientas que posibilitan la comunicación y el sostenimiento de vínculos académicos para el desarrollo de diferentes actividades dentro de la universidad. Asimismo, se expresaron expectativas de instancias híbridas en carreras de grado (E1, E2, E3, E4).
Discusión y conclusiones
El desafío de la ERE requirió una gran inversión por parte de la UNR: económica, de tiempo y en recursos humanos. Si bien la universidad-caso disponía de un SIED acreditado y un conjunto de documentos con lineamientos institucionales para el uso de TIC, desde el inicio de la pandemia, se generaron cuatro documentos nuevos relacionados con la EaD. Ante la situación de emergencia, se incrementó la necesidad de políticas institucionales que regulasen las actividades desarrolladas en la universidad, así como instancias de formación y capacitación para la comunidad educativa. En este sentido, la UNR se encontró ante la demanda de formación docente específica sobre configuración de espacios virtuales, como ser, recursos y actividades en las aulas virtuales, plataformas para videollamadas, etc., aspectos que van más allá del saber disciplinar a enseñar.
Desde el inicio de la pandemia, se requirió mayor nivel y especificidad de políticas institucionales que en años anteriores, esto puede inferirse a partir de la generación de un mayor número de documentos oficiales, con el fin de regular las actividades académicas, al cabo de los últimos años y a partir del ASPO. Sobre esta temática, se dispone de doce documentos oficiales, siendo ocho previos a la pandemia (2015-2019), tres generados durante la visualización forzosa (2020-2021) y uno posterior a ella (2022). En este sentido, puede establecerse que, desde la pandemia, las TIC tuvieron un papel protagónico y la comunidad educativa pareció mejorar la valoración de las tecnologías digitales, como un modo de afrontar la crisis (Borgobello y Espinosa, 2021) y el reconocimiento del potencial de dichas herramientas en el ámbito educativo, aspectos expresados en las entrevistas realizadas.
Como se pudo observar en los documentos y en coincidencia con la literatura sobre el tema (Artavia Díaz, 2021; Borgobello y Espinosa, 2021; Majul et al., 2021), una de las diferencias entre la EaD y la ERE de la Universidad fue que, en esta última, no se contó con el tiempo suficiente de planificación y organización, así como tampoco de formación específica sobre el uso de tecnologías digitales por parte del claustro docente. Tanto en los documentos como en las entrevistas, se destacaron los mismos aspectos que identifican la EaD: planificación, anticipación y preparación previa para el desarrollo exitoso de las actividades mediatizadas por tecnologías. En consonancia con lo que afirman Andrés y San Martín (2019), las propuestas educativas virtuales requieren más planificación que las presenciales, teniendo en cuenta la heterogeneidad en las posibilidades de acceso a las TIC, así como las normativas y regulaciones de estas.
Durante la situación de ERE, fueron exclusivas las instancias virtuales que suplieron las actividades académicas presenciales. Asimismo, con la Resolución CS 280/2022 de vuelta a la “presencialidad plena” en 2022, pareció disociarse la EaD de la presencialidad, omitiendo mención alguna de espacios virtuales e instancias presenciales como aspectos complementarios, así como de sugerencias o exigencias del uso de entornos virtuales.
Sintéticamente, la resolución mencionada hace alusión al regreso a la actividad presencial “plena”, centrándose en sugerencias y exigencias sanitarias, sin mencionar aspectos pedagógicos concretos relacionados con las categorías de análisis, no encontrándose documentación oficial posterior a esta resolución. Dicho documento delimita, probablemente sin intencionalidad de anulación mutua, oposiciones entre virtualidad y presencialidad, pudiendo interpretarse como aspectos antagónicos, más que complementarios. Pese a que algunos documentos manifiestan explícitamente las intenciones de propuestas de modelos pedagógicos híbridos en la universidad, como ser uno de los documentos de 2019, aún se requiere continuar con el trabajo de reflexión acerca de propuestas educativas de EaD (Borgobello y Espinosa, 2021).
En el discurso de los documentos oficiales, son escasas las menciones de complementariedad o propuestas de hibridación en relación con presencialidad y virtualidad. Los modelos de enseñanza híbridos no polarizan presencial-virtual, por lo contrario, expresan conjunción entre ambos, algo que pareciera ser un aspecto que cuesta asimilar e implementar aún luego de haber atravesado la virtualización forzosa.
En la búsqueda de indagar acerca de procesos de hibridación en educación superior, los resultados de este estudio muestran la importancia de las instancias de formación en relación con los EVEA, debido a que el saber disciplinar y contenidos específicos del claustro docente son insuficientes para el desarrollo de clases mediatizadas por tecnologías digitales, requiriendo formación específica sobre la lógica que implica el uso de estas herramientas. En este mismo sentido, Pierella y Borgobello (2021) destacaron la relevancia dada por el claustro docente a los encuentros de formación y discusión acerca de la incorporación de tecnologías en educación superior.
Otros aspectos por resaltar en los resultados son la evaluación y la acreditación en EaD. Las instancias evaluativas bajo la modalidad virtual implican recursos específicos en la acreditación de conocimientos: presentan un seguimiento personalizado, proponen diferentes tipos de evaluaciones e instrumentalizan sistemas de tutores, acentuando la importancia del contacto estrecho con el conjunto de estudiantes. Estos modelos requieren de formación específica, es por ello que, según se informó en las entrevistas, se siguen generando estas instancias formativas en la UNR: cursos de tutorías pedagógicas, de estrategias pedagógicas con el uso de TIC, entre otros.
Se puede afirmar que los procesos de virtualización en educación superior no se encuentran con tantas resistencias u obstáculos como antaño. Sin embargo, producto de la virtualización forzosa y del fuerte arraigo de modelos tradicionales de enseñanza (Pierella y Borgobello, 2021), la UNR se enfrenta aún con el desafío de problematizar el excesivo uso de instancias sincrónicas tras de lo que se esconde la intención de la mera reproducción de instancias presenciales y clases magistrales (Hodges et al., 2020; Lovey et al., 2021), internalizadas en la cultura académica local.
Estos desafíos podrían ser retomados en espacios de formación docente con el objetivo de integrar aspectos esenciales acerca de los EVEA y considerar los modelos híbridos desde las perspectivas de la complementariedad, la complejidad y la interdisciplina.
Desde los inicios de la EaD, se requirió de un encuadre legal e institucional que normatice las actividades académicas de esta modalidad (Copertari et al., 2014). Con el tiempo, esas regulaciones fueron modificándose e incluyendo aspectos basados en las prácticas y cambios socioculturales del contexto. Esto pudo observarse en los documentos oficiales, cuyo resultado fueron fruto del trabajo colaborativo e interdisciplinario, en los que se manifiesta la intención de aspirar hacia modelos híbridos en educación superior. Nos parece importante resaltar los aprendizajes alcanzados a partir de las experiencias en situación de ERE, ya que deberían funcionar como base para la continuidad en la inclusión de TIC en educación superior.
En los documentos oficiales, se observaron sugerencias y exigencias institucionales con relación al uso de tecnologías digitales en diversos sentidos, siendo coherente con lo expresado en las entrevistas por parte de diferentes claustros de la comunidad educativa en estudio. En síntesis, se intenta fomentar el uso de herramientas institucionales que den garantía al trabajo desarrollado por la comunidad educativa, así como a reflexionar sobre la accesibilidad y el derecho a la educación. En líneas futuras de investigación, cabría preguntarse hasta qué punto una sugerencia o recomendación continúa o no su constitución hacia vías de una exigencia institucional. En algunos documentos, aparecen sugerencias que, en otros posteriores, se constituyen como exigencias.
Ejemplo de ello son el uso del Campus Virtual UNR desde las normativas de 2015 como una sugerencia y alternativa para el desarrollo de actividades docente, hasta los documentos de 2021, donde se constituyó como una herramienta institucional que la universidad exigía su uso.
A modo de reflexión final, podemos decir que, pese al incremento del uso de TIC en el ámbito universitario, se presentan dificultades para asimilar aspectos fundamentales de la EaD, generando propuestas de predominio sincrónico-virtual y poco interactivas. Es por ello que se requeriría sostener y aumentar los espacios de formación y reflexión docente al respecto, vistos como espacios que colaboren con la inclusión de modelos de enseñanza universitaria que acentúen un rol estudiantil activo. Al respecto, es de relevancia la sucesiva evaluación, acreditación y mejoras del SIED-UNR, que supone un respaldo institucional para la integración de las tecnologías en procesos de construcción de conocimientos desde perspectivas de accesibilidad, democracia y pluralidad (Guarnieri, 2018) con el fin de garantizar el derecho a la educación. El discurso en los documentos oficiales, en relación con las menciones acerca de propuestas presenciales y virtuales, muestra sugerencias de complementariedad o hibridación entre espacios virtuales y presenciales, sin embargo, las prácticas educativas concretas reflejan dificultades al respecto y algunas de ellas guardan clara relación con la falta de recursos institucionales y de recursos humanos.
Vida interior, lápiz a la tiza sobre acrílico. Carola Ferrero
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