https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2022-260211

ARTÍCULOS

Revisión bibliográfica sobre prácticas docentes en universidades públicas argentinas

Bibliographic review on teaching practices in Argentine public universities

Revisão bibliográfica sobre práticas docentes em universidades públicas argentinas

Ailen Laura Rey

Universidad Nacional de Rosario, Argentina

r.ailenlaura@gmail.com

ORCID 0000-0003-0253-0817

Ana Borgobello

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación IRICE - CONICET

Universidad Nacional de Rosario, Argentina

borgobello@irice-conicet.gov.ar

ORCID 0000-0002-2340-8127

Resumen:  El presente estudio es una investigación bibliográfica exploratoria sobre prácticas docentes en universidades públicas de Argentina publicados entre 2010 y 2019. La muestra estuvo constituida por 20 artículos científicos que fueron sometidos a un análisis de contenido de corte cualitativo en función de tres ejes: metodología de trabajo, descripción de prácticas docentes y caracterización realizada de la universidad pública. Los resultados arrojaron un predominio de metodología cualitativa en los estudios encontrados, en particular del enfoque narrativo. El objeto de estudio, en la mayoría de los artículos, fueron las prácticas docentes, seguidas de aspectos relacionados con ellas y, en menor medida, estas integraban el objeto de estudio. Casi el total de las investigaciones halladas recolectaron datos en universidades públicas, pero solo una escasa cantidad de artículos incluye el análisis del contexto universitario en su trabajo. Se discuten los resultados con base en las particularidades de la enseñanza universitaria del contexto local.

Palabras clave: Enseñanza superior; Enseñanza pública; Universidad; Docencia; Argentina.

Abstract: This study is an exploratory review about teaching practices at Argentinean public universities published between 2010 and 2019. The sample was constituted by 20 papers. The methodology was qualitative based on content analysis in three axes: work methodology, teaching practices description and characterization of the public university. The results showed a predominance of qualitative methodology, in particular of narrative approach. The aim of studies was teaching practices themselves in most of the papers, followed by directly related issues and, finally, in a few papers teaching practices were part of the aim of the study. Almost all of the papers collected data on public universities, but only a small number included the analysis of the university context in their studies. The results are discussed based on the particularities of university education in the local context.

Key words: Higher education; Public education; University; Teaching profession; Argentina.

Resumo: Este estudo é uma revisão exploratória de artigos científicos publicados entre 2010-2019 sobre práticas de ensino em universidades públicas na Argentina. A amostra foi constituída por 20 artigos. A metodologia foi qualitativa com base na análise de conteúdo em três eixos: metodologia de trabalho, descrição das práticas de ensino e caracterização da universidade pública realizada. Os resultados mostraram um predomínio da metodologia qualitativa, em particular da abordagem narrativa. O objetivo dos estudos foi à prática de ensino propriamente na maioria dos artigos, seguido pelas questões diretamente relacionadas e, por fim, pelos problemas transcendentes delas. Quase todas as pesquisas encontradas coletaram dados em universidades públicas, mas apenas um pequeno número de artigos incluiu a análise do contexto universitário em seus estudos. Os resultados são discutidos com base nas particularidades da formação universitária no contexto local.

Palavras-chave: Ensino superior; Educação pública; Universidade; Profissão docente; Argentina

Recibido: 2021-06- 26 | Revisado: 2021-09-21 | Aceptado: 2021 -12-29

Introducción

En el presente artículo, nos propusimos realizar un recorrido bibliográfico de los estudios realizados desde el año 2010 hasta el 2019 sobre prácticas docentes en universidades públicas argentinas. Podemos definir a las prácticas docentes como el “conjunto de acciones que conforman el quehacer cotidiano de los profesores, ejercido a través de interrelaciones subjetivas con los estudiantes, en función de determinados propósitos formativos” (Montes Pacheco et al., 2017, p. 200). De acuerdo con De Vincenzi (2009), se han llevado a cabo numerosas investigaciones acerca de las prácticas docentes a lo largo del siglo XX, las cuales arrojaron luz a diversos factores o dimensiones de análisis que intervienen en el proceso de enseñanza. Estas dimensiones no se reducen a eventos aislados de la clase, sino que integran aspectos interrelacionados entre sí que se manifiestan en la actuación docente en el aula, tales como los procesos de organización y planificación de la clase, la estructuración metodológica del contenido a enseñar, los procedimientos de evaluación implementados, así como las interacciones entre docentes y estudiantes en torno a las actividades académicas. De igual forma, comprenden los saberes, motivaciones, creencias y concepciones que el colectivo docente tiene acerca de su tarea e influyen en el modo en que realiza sus prácticas (Montes Pacheco et al., 2017).

En particular, nos interesa conocer las prácticas docentes en la enseñanza superior universitaria que, en el contexto local, adopta ciertas características que distan de los modelos de educación superior de otros países. En estos modelos, las universidades conforman un número reducido de instituciones de gran prestigio a las que accede un grupo selecto de personas, mientras que, paralelamente, se despliega una gran oferta de instituciones terciarias técnicas y vocacionales creadas para atender a las demandas de empleo del sector medio y subalterno (Mollis, 2016). Por el contrario, el acceso a la universidad en nuestro país no se considera un privilegio, sino un derecho ciudadano. La universidad pública argentina se caracteriza por los principios de autonomía y cogobierno tripartito, así como el acceso libre y gratuito de la enseñanza. Por esta razón, a lo largo de la historia, ha sido víctima de múltiples intentos de ser privatizada y socavada tanto por gobiernos de facto como democráticos. Fruto de una historia de políticas educativas fragmentadas, la educación superior argentina se despliega como un conglomerado institucional altamente diverso y heterogéneo donde coexisten universidades tanto públicas como privadas, tradicionales como nuevas, confesionales como laicas, de élite como masivas, de investigación como profesionalizantes (Mollis, 2008).

Como otros del continente, nuestro país fue víctima de la agenda neoliberal de “modernización” de la educación superior en la década de los 90, no obstante, el modelo de educación superior global no llegó a realizar una transformación radical del sistema educativo. A pesar de la proliferación de la oferta privada durante los mandatos neoliberales, la matrícula sigue concentrada mayormente en las universidades públicas. Además, la masividad de la concurrencia a la universidad pública no solo puede ser explicada por su acceso libre y gratuito, sino también por la valoración jerárquica que se le otorga socialmente al representar “un modo de ser institucional” que difícilmente puede ser superado por cualquier otra modalidad (Mollis, 2016).

En cuanto a las prácticas docentes en el contexto de las universidades argentinas, se observa, siguiendo a Litwin (2012), que las investigaciones y desarrollos en el campo de la didáctica de nivel superior son más bien escasos en comparación con los avances en materia de didáctica general o referida a los primeros años de escolaridad. Esta poca atención a los procedimientos didácticos parece relacionarse con una tradición academicista propia de las universidades argentinas donde la enseñanza del contenido disciplinar ocupa un lugar jerarquizado. En consecuencia, prevalecen las formas de enseñanza tradicionales con el estereotipo de clase magistral. Tal como afirma Berges (2018), a pesar de las críticas esgrimidas hacia la pedagogía tradicional ―principalmente, en las carreras humanistas y sociales― y a las demandas de innovación didáctica en las aulas, la clase universitaria continua centrada en la figura docente, quien ha de exponer el conocimiento disciplinar de manera organizada y guiar el pensamiento de sus estudiantes, cercenados a un papel receptor de dicho contenido. Del mismo modo ocurre en otros países latinoamericanos, donde no solo se observa un predominio del enfoque tradicional de enseñanza en la educación superior, sino también una escaza formación didáctica especializada en su profesorado (Cruz Rodríguez, 2008; Ferreira Díaz, 2012; Guzmán, 2009; Montenegro y Fuentealba, 2010; Solis, 2015). En la mayoría de los casos, el cuerpo docente universitario se constituye de profesionales que dominan su disciplina, pero que no necesariamente aprendieron cómo enseñarla (Montenegro y Fuentealba, 2010), puesto que su título habilita automáticamente a enseñar su disciplina sin necesidad de una preparación didáctica previa (Guzmán, 2009). Particularmente en nuestro país, los debates vigentes en materia de la calidad educativa ponen el acento en la exigencia de conocimiento pedagógico previo para el ejercicio de la profesión docente, sin embargo, aún no se ha regulado el requisito de titulación habilitante para el ejercicio de la docencia universitaria (De Vincenzi, 2009).

A pesar de la tradición academicista, encontramos, paralelamente, líneas de investigación en el campo de la educación superior que abogan por reflexionar y mejorar las prácticas docentes en este contexto. Entre ellas, nos interesa señalar los estudios sobre las “buenas prácticas docentes” o “buenas prácticas de enseñanza”, entre otras denominaciones. Ledo y Morales (2009) definen a las “buenas prácticas docentes” como intervenciones educativas que buscan facilitar el desarrollo de actividades de aprendizaje, logrando los objetivos formativos previstos, así como otros aprendizajes de alto valor educativo. Sin embargo, las “buenas prácticas docentes” no deberían entenderse como tales en un sentido universal. De acuerdo con Zabalza Beraza (2012), las “buenas prácticas” lo son siempre en un contexto y bajo ciertas condiciones. Ninguna práctica puede ser “buena” en todos sus aspectos, así como ningún profesor o profesora es un compendio de buenas prácticas. Más bien, algunas son merecedoras de ser consideradas “buenas prácticas” dentro de la multitud de acciones que llevan a cabo en el aula. De allí la importancia de visibilizarlas para aproximarnos a estrategias que permitan mejorar el desarrollo profesional docente. En el contexto de educación superior, estas prácticas permanecen invisibilizadas como acciones cotidianas indiferenciables, cercenadas a la actividad individual y privada de cada docente. Por esta razón, se busca identificar, analizar y visibilizar las “buenas prácticas docentes” para favorecer su transferencia y emulación.

En este escenario, nos adentramos en dar a conocer aquellos estudios que abordan las prácticas docentes en universidades públicas argentinas. No pretendemos realizar un estudio exhaustivo, sino más bien una aproximación de los estudios llevados a cabo en el contexto local a los fines de brindar un panorama general del estado actual de conocimiento en la materia.  

Materiales y métodos

El presente estudio bibliográfico posee un enfoque cualitativo con una lógica de investigación compleja-dialéctica, puesto que el acceso, recolección y construcción de la información, así como su análisis interpretativo, siguió un proceso recursivo y dialéctico (Achilli, 2005). Para el análisis e interpretación del material documentado, recurrimos al análisis de contenido como técnica de interpretación de textos basado en procedimientos de descomposición y clasificación (Piovani, 2007) que orientamos en función de nuestras principales categorías de análisis: prácticas docentes y universidad pública.

En primer lugar, llevamos a cabo la búsqueda documentada en la base de datos de Redalyc.org (hoy, denominada Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal). Optamos por esta red de revistas científicas ya que se basa en un modelo de publicación sin fines de lucro que busca conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica, integrando, en su sistema de indización, revistas de alta calidad científica y editorial de toda la región. Si bien se encuentran otras bases de datos de acceso abierto ―tales como Latindex, DOAJ, Scielo, Dialnet y ERIC― de equivalente calidad académica y circulación en la comunidad científica, hemos decidido trabajar con Redalyc ya que arrojó la mayor cantidad de artículos en la búsqueda documentada.

Los términos claves que utilizamos para nuestra búsqueda fueron “prácticas docentes” y “universidad pública”; al mismo tiempo, aplicamos una serie de filtros que restringieron y homogeneizaron la búsqueda a papers en idioma español, provenientes de Argentina, de las disciplinas de Educación y Psicología y publicados desde el año 2010 hasta 2020. En primera instancia, nuestra intención fue abarcar una década completa, sin embargo, fue previsto excluir aquellos artículos que tratasen de prácticas docentes en tiempos de pandemia, dado que la virtualidad forzada (Almirón et al., 2020) ha generado cambios sustanciales en los modos de enseñanza y aprendizaje que requieren de un abordaje específico que excede a los objetivos del presente estudio.

La búsqueda dio como resultado 116 artículos que sometimos a una revisión preliminar. Realizamos un muestreo de carácter intencional, basado en criterios previamente estipulados por el equipo de investigación (Ynoub, 2015). Como criterios de inclusión, se estableció que la muestra debía constituirse solo por artículos científicos que abordaran prácticas docentes en universidades públicas argentinas. En la primera revisión por título, palabras clave y resumen, se excluyeron 87 documentos que no cumplían con los criterios previamente mencionados, quedando un total de 27 artículos. Posteriormente, se sometió a una segunda revisión con la lectura de cada paper seleccionado, en la que se descartaron siete trabajos debido a que eran estudios realizados a estudiantes de profesorado y no a docentes de nivel universitario (n = 3); otros por abordar la educación en términos generales sin incluir a la universidad (n = 2); uno por tratarse de una investigación radicada en otro país (n = 1) y otro por estudiar únicamente prácticas de extensión universitaria (n = 1). De este modo, la muestra final quedó conformada por 20 artículos científicos (ver Tabla 1) de estudios desarrollados en diversas universidades y centros de investigación del país (ver Figura 1).

Tabla 1

Muestra de artículos encontrados

Nota. Los códigos se presentan como referencias para la identificación de cada artículo en las subsiguientes tablas y figuras.

Figura 1

Distribución de la muestra según pertenencia institucional del estudio y localización geográfica en el territorio argentino

Nota. El color y tamaño simboliza la cantidad de artículos encontrados en cada región. El círculo en la UNNE se debe a que los trabajos encontrados pertenecen a dos localidades distintas.

Los artículos fueron clasificados de acuerdo con sus datos de referencia (año de publicación, revista, autoría y título), los objetivos, el tipo de escrito científico, la metodología y la presencia de las principales categorías de análisis del estudio: prácticas docentes y universidad pública. Luego, procedimos al estudio de cada paper con base en tres ejes de análisis: metodología de trabajo, descripción de las prácticas docentes y caracterización de la universidad pública. Entendemos que la forma en que se construyen los datos de investigación y la elección del tipo escritura determina el conocimiento producido. Por esta razón, el primer eje de análisis se centró en los aspectos metodológicos. Clasificamos los trabajos en función del tipo de escrito científico, su enfoque metodológico, los instrumentos utilizados y las fuentes de datos. Específicamente, en cuanto al enfoque metodológico cualitativo, se construyeron tres categorías siguiendo las denominaciones utilizadas en los artículos, cuando estas eran explícitas, o se dedujeron de los escritos cuando no lo eran: enfoque narrativo, enfoque interpretativo e investigación-acción. En el segundo eje de análisis, en el que se describen las prácticas docentes, se clasificaron los artículos en tres conjuntos: en tanto las prácticas docentes fuesen el objeto de estudio propio de ese artículo; las prácticas docentes formaran parte del objeto de estudio; o abordaran aspectos relativos a las prácticas docentes. Dentro de este último conjunto, conformamos un subgrupo referido a las concepciones docentes sobre su práctica debido al número de artículos que trataban el tema. En el análisis del tercer eje, relativo a la caracterización de universidad pública, centramos la descripción en aspectos relativos al contexto. Mientras, en varios artículos, la universidad pública era descrita como contexto general del estudio centrado en las prácticas docentes, en otros, el análisis del contexto podía describirse como eje fundamental. Nos centramos en la descripción de este último tipo para pensar la determinación del contexto social, político, histórico, geográfico, entre otros, en las prácticas docentes dentro de las aulas universitarias.

Resultados

Primer eje de análisis: metodología de trabajo

En la Tabla 2, se puede observar que la mayoría de los artículos corresponden a informes de investigación (n = 17/20). Dentro de estos, encontramos que más de la mitad de los estudios son de corte cualitativo (n = 16/20), mientras que solo un paper adopta una metodología cuantitativa. Las fuentes de datos se componen, principalmente, de docentes en la mayoría de los artículos (n = 13/20), en menor medida de estudiantes (n = 3/20), informantes clave (n = 3/20) y fuentes documentales (n = 2/20). En cuanto a las técnicas de recolección de datos, la entrevista en profundidad ―incluyendo aquí a las entrevistas narrativas y relatos de vida― aparece como el instrumento predilecto en las investigaciones (n = 11/20), luego los documentos institucionales (n = 5/20), las entrevistas semiestructuradas y las observaciones de clases (n = 4/20), los cuestionarios (n = 3/20) y los grupos de discusión (n = 1/20). 

Tabla 2 

Clasificación de los artículos de acuerdo con el tipo de escrito científico

Nota. Los códigos que se muestran responden la Tabla 1.

En relación con el enfoque teórico-metodológico (ver Figura 2), se puede observar un claro predominio del enfoque narrativo (n = 9/20) en las investigaciones cualitativas. La mayoría de los estudios narrativos encontrados fueron llevados a cabo por el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Aguirre y Porta, 2019; Álvarez et al., 2010; Beramendi y Cosentino, 2019; Branda y Muñoz, 2017; De Laurentis y Porta, 2014; De Santis Xifra y Yedaide, 2018; Porta et al., 2015). Asimismo, se identificaron algunas investigaciones de corte narrativo de otras universidades del país, tales como el trabajo de campo de Ardiles y Borioli (2010), el estudio de Perazzi y Celman (2017) y de Borgobello et al. (2019). Perazzi y Celman (2017) no expresan de forma explícita que adoptan un enfoque narrativo en su trabajo, sin embargo, lo consideramos de este modo debido a que analizan las narrativas de estudiantes sobre lo que valoran como “buenas prácticas evaluativas”. Del mismo modo, Borgobello et al. (2019) analizan las narrativas de docentes que se inician en el uso de las TIC desde la perspectiva de “buenas prácticas de enseñanza”. En este último estudio, se utiliza el método narrativo, al igual que otras estrategias metodológicas, dentro de una lógica de investigación complejo-dialéctica.   

Figura 2

Clasificación de los artículos en función del enfoque teórico-metodológico

Nota. Los códigos que se muestran en el gráfico responden la Tabla 1. Aquellos señalados con asterisco (*) fueron clasificados con base en el criterio de las autoras del presente estudio.

Por otro lado, identificamos varias investigaciones realizadas desde un enfoque interpretativo (n = 5/20). Aquí, incluimos el estudio de caso de Demuth Mercado y Sánchez (2017), así como, con base en nuestro criterio, el estudio de casos múltiples de Flores (2018), el trabajo de Albarello et al. (2010), la investigación de Fernández (2019), que específicamente adopta un enfoque fenomenográfico, y el trabajo de campo de Pierella (2018), que utiliza el método comparativo-constante de la Teoría Fundamentada. Por último, clasificamos algunos trabajos como investigación-acción (n = 2/20) al proponer o bien analizar intervenciones pedagógicas, como se observa en el trabajo de campo de Franzante et al. (2018) y el estudio de caso de Rodríguez et al. (2018).

Segundo eje de análisis: descripción de las prácticas docentes

Ya adentrándonos en nuestras categorías de análisis, encontramos con ciertas diferencias en cómo fueron abordadas las prácticas docentes en cada artículo. Como se puede observar en la Tabla 1, distinguimos tres conjuntos con base en el objeto de estudio de cada artículo. Una gran parte de los papers encontrados (n = 9/20) se centraron en prácticas docentes; en otros trabajos (n = 4/20), las incluyen dentro de las problemáticas que abordan, mientras que, en los artículos restantes (n = 7/20), estudiaron aspectos o temáticas relacionadas con las prácticas docentes sin que estas últimas sean el eje principal del artículo.  

Tabla 3

Clasificación de los artículos en función de la presencia de las prácticas docentes en su objeto de estudio

Nota. Los códigos que se muestran en la tabla responden la Tabla 1.

En lo que refiere al conjunto de artículos clasificados como prácticas docentes como objeto de estudio en la Tabla 3, incluimos las investigaciones narrativas que analizan las prácticas desde las trayectorias académicas y profesionales tanto de profesores y profesoras consideradas “excelentes” por parte de sus estudiantes (Álvarez et al., 2010) como de quienes ejercen sus primeros pasos en la docencia universitaria (Beramendi y Cosentino, 2019; Branda y Muñoz, 2017). En estos estudios, se buscó conocer las huellas que dejaron sus mentores y mentoras durante su formación a modo tal de identificar las “buenas prácticas de enseñanza” que influyen en su praxis actual. En la misma línea, Ardiles y Borioli (2010) exploran la biografía académica de docentes de Institutos de Formación Docente para identificar las huellas que la universidad ha dejado en sus discursos y prácticas.

En esta dimensión de análisis, incluimos también a los distintos relatos de experiencias, que constituyen espacios divergentes o contrahegemónicos a los modos tradicionales de enseñanza propios de las cátedras universitarias. Tal es el caso del proyecto descrito por Sanjurjo (2012), que busca romper con el modelo tecnocrático en formación docente de la carrera de Ciencias de la Educación al introducir el ejercicio de la reflexión sobre la propia práctica desde el inicio de la carrera. A través de una serie de dispositivos (la socialización en taller, la narrativa, el trabajo en parejas pedagógicas, entre otros), se propone la socialización de la reflexión sobre la propia práctica docente como forma de comprender y modificar tales prácticas. En la misma línea, Riccetti et al. (2016) relatan una experiencia académica cuyo propósito fue favorecer los procesos reflexivos en la construcción del conocimiento profesional docente para así generar cambios en sus prácticas y en el rol pasivo que, usualmente, asume el alumnado. Se introdujeron una serie de modificaciones en la organización de una asignatura pedagógica que permitió que los y las profesoras se posicionaran como figuras facilitadoras del aprendizaje, acompañando y generando espacios de intercambio fluido con sus estudiantes.

Asimismo, se pueden enumerar otras experiencias que rompen con los parámetros tradicionales de enseñanza, introduciendo distintas estrategias e innovaciones pedagógicas en el seno de sus prácticas. En la experiencia de producción narrativa de De Laurentis y Porta (2014), se utilizó el método narrativo como estrategia pedagógica. Se propusieron como instancia contrahegemónica a las prácticas habituales del profesorado ya que, con base en las narrativas de las estudiantes partícipes de la experiencia, se configuró una clase con una dinámica horizontal que dio lugar a sus “voces”. Por su parte, Rodríguez et al. (2018) realizaron un estudio de caso sobre un taller físico-virtual que utilizó la metodología del Currículum Emancipador con base en el modelo de educación popular freireano. Franzante et al. (2019) indagaron la contribución de la Orientación Educativa en la formación y desarrollo de estrategias de aprendizaje. A partir de las categorías emergentes de su trabajo de campo en universidades de gestión pública y privada, propusieron espacios de coformación que facilitarían al cuerpo docente la reflexión sobre sus estrategias de enseñanza.

Por otro lado, se encuentran los artículos que hemos identificado en la Tabla 3 como aspectos relativos a las prácticas docentes. Dentro de esta dimensión de análisis, se encuentra el estudio de Perazzi y Celman (2017), donde se analizaron las prácticas de evaluación formativa con base en la valoración de los y las estudiantes, las propuestas elaboradas por docentes y su reconocimiento desde una perspectiva institucional. De Santis Xifra y Yedaide (2018) realizaron un análisis documental de los Planes de Trabajo Docente (PTD) de una asignatura con didáctica proyectual. Desde un enfoque narrativo, propusieron a los PTD como narrativas para un modo particular de concebir la disciplina y su enseñanza dentro de las comunidades narrativas de cada cátedra. Por último, podemos incluir el estudio psicométrico de Laudadío (2012) en esta dimensión de análisis ya que, a pesar de no abordar las prácticas docentes per se, evaluó un instrumento para medir distintos aspectos de la docencia universitaria y que permite identificar los estilos de enseñanza del profesorado universitario, a saber, sus características personales, preocupaciones y concepciones acerca de la docencia, dinámica metodológica y evaluación.

Dentro de este conjunto de artículos, distinguimos un subgrupo que se aboca a las concepciones docentes acerca del ejercicio de su tarea. Albarello et al. (2010) indagaron las concepciones que diferentes docentes tenían sobre sus estudiantes. Particularmente, las autoras buscaron caracterizar a estudiantes y docentes en tres momentos de la carrera universitaria ―tramo inicial, medio y avanzado― analizando, asimismo, su interacción en el aula. Por otro lado, Fernández (2019) analizó los rasgos de autoridad pedagógica que presentaba en las concepciones de “aprendizaje como transformación” del profesorado entrevistado. Además, dentro de la subcategoría de concepciones docentes, encontramos investigaciones que abordan tales concepciones en torno al uso de las TIC en sus prácticas. Flores (2018) realizó un estudio de casos múltiples donde se analizaron las representaciones profesorales sobre el uso de las TIC en sus propuestas de enseñanza. Específicamente, se estudiaron las características de sus propuestas, la utilización de las TIC para una “buena experiencia de aprendizaje” y el lugar de estas frente al conocimiento didáctico del contenido. De igual modo, se encuentra el estudio de Borgobello et al. (2019), donde se analizaron las concepciones de docentes acerca del uso de entornos virtuales en sus diseños pedagógicos. Se indagaron las trayectorias y experiencias previas con entornos virtuales, sus concepciones de innovación, sus expectativas y dificultades en relación con el uso de la plataforma y la dedicación que estarían dispuestos a otorgarle en su práctica.   

Por último, en relación con la dimensión de análisis descrito en la Tabla 3 como las prácticas docentes como parte del objeto de estudio, encontramos una serie de investigaciones cuyos objetos de estudio comprenden, pero a la vez trascienden, a las prácticas docentes. Aquí, podemos mencionar aquellos estudios abocados a la formación docente, como el estudio bibliográfico de Porta et al. (2015) en el que se realizó un recorrido por las principales líneas de investigación cualitativa en la materia. Asimismo, se encuentra el trabajo de Aguirre y Porta (2019), que abordó los desafíos enfrentados en la formación docente en nuestro país. Dentro de estos, se presentan aquellos que involucran directamente a la práctica docente: el fortalecimiento de la profesión y el trabajo docente, así como la necesidad de actualización y reflexión sobre los contenidos didácticos y curriculares en los planes de estudio del profesorado.

Otras investigaciones que integran a las prácticas docentes en su objeto de estudio son aquellas que abordan a la docencia universitaria en sus distintas dimensiones. En esta línea, podemos nombrar al estudio de caso de Demuth Mercado y Sánchez (2017), que exploró los matices de la docencia universitaria experimentada por docentes de diferentes campos profesionales. Allí, se buscó caracterizar aquellos conocimientos y prácticas que podrían ser cualificadas como expertas en los ámbitos epistemológicos e institucionales de actuación, prestando especial atención a cómo dichos conocimientos y prácticas se orientaban hacia dimensiones propiamente pedagógicas, profesionales o de investigación. De igual modo, Pierella (2018) propuso un acercamiento a diversas dimensiones implicadas en el ejercicio de la docencia universitaria. El artículo aborda las percepciones que el personal docente de primer año tiene acerca del grupo de ingresantes, así como las tensiones identificadas en el plano del currículum.

Tercer eje de análisis: caracterización de la universidad pública

Hasta aquí, se analizó primordialmente la primera de las categorías de análisis utilizadas en la búsqueda bibliográfica, las prácticas docentes. En esta instancia, abordaremos la presencia de la segunda categoría, universidad pública, en la misma muestra. Encontramos un total de 17 investigaciones llevadas a cabo en universidades públicas argentinas, mientras que las tres restantes no se realizaron en instituciones universitarias, pero refieren a estas en sus trabajos. Por otra parte, nos interesó conocer cuáles eran los estudios donde, además de realizarse o hacer referencia a las universidades públicas, se analizaba el contexto universitario como parte de la problemática estudiada. Como se observa en la Tabla 4, solo cuatro artículos abordaron las particularidades propias de la universidad pública argentina en su desarrollo.

Tabla 4

Clasificación de artículos con base en el contexto

Nota. Los códigos que se muestran en la tabla responden la Tabla 1.

Dentro de esta dimensión, podemos mencionar a los estudios realizados en docentes de primer año por Albarello et al. (2010) y Pierella (2018), que comparten algunas lecturas y reflexiones comunes. Albarello et al. (2010) relatan las vicisitudes propias del tránsito de quienes ingresan a la universidad, momento en el que se evidencia la falta de acompañamiento en los proyectos de las cátedras y por parte de docentes en el aprendizaje de sus estudiantes. En los relatos del cuerpo docente entrevistado, se mostró un desentendimiento por el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, atribuyendo sus dificultades a su falta de “habilidades intelectuales”. Se esgrime el supuesto de que la docencia universitaria debe centrarse en el desarrollo disciplinar sin prestar atención a los procedimientos de estudio, ya que suponen que tales competencias han sido aprendidas en etapas previas de escolaridad. En consecuencia, presentan estilos de enseñanza predominantemente tradicionales, dictando clases expositivas frente al auditorio. Además, la mayoría no había transitado por una instancia de formación didáctica para dar clases.

No obstante, Albarello et al. (2010) señalaron también algunas particularidades de la enseñanza en el contexto universitario que afectan a la tarea docente. Una buena parte del profesorado universitario eran profesionales de otras disciplinas que dedicaban su tiempo parcialmente a la docencia. A esto se le sumaba una serie de funciones, usualmente escindidas y opuestas entre sí, que suele traer aparejada la docencia universitaria y que exceden a la tarea de enseñar. Además, encontraban mayor recompensa en investigación, por ende, la tarea docente quedaría reducida a un factor insignificante en lo que respecta a la obtención de cargos, la recompensa salarial, promoción académica e, inclusive, en su reconocimiento social y autoestima.

Encontramos algunas observaciones similares en el trabajo de campo de Pierella (2018), en el que también se observó que la mayoría del personal docente entrevistado no había transitado la formación docente, sin embargo, la consideraban una materia pendiente que podría ayudarles a transmitir de “mejor” manera ciertos contenidos. No obstante, también apareció en los relatos una desresponsabilización de su rol como docentes en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Se asoció la deserción en los primeros años de carrera a factores que provendrían de etapas educativas previas o a la falta de motivación del estudiantado. Se advertía impregnada allí una lógica meritocrática que trasladaba la responsabilidad de las instituciones a cada estudiante, quien debe demostrar que “merece” lo que le brinda la universidad pública. 

De igual forma, Pierella (2018) evidenció signos de deslegitimación en la enseñanza universitaria con respecto a otras prácticas académicas, en las que las producciones pedagógico-didácticas tenían un valor relativo bajo comparado con las tareas de producción científica o la formación de posgrado. Asimismo, aquí, también se observó que el tiempo dedicado a la docencia era reducido, ya que la mayoría del profesorado universitario distribuía sus horas de trabajo en distintos establecimientos o espacios laborales. Por otro lado, la autora pone en relieve cómo las condiciones desfavorables de trabajo limitaban, en gran medida, la dimensión cualitativa de la tarea docente, en especial en la ciudad de Rosario, donde las facultades de orientación profesional albergan una gran masividad de estudiantes, mientras que la planta docente está compuesta mayormente por cargos de dedicación simple.

La deslegitimación de trabajo docente junto con las condiciones laborales en los establecimientos estatales también fue puesta en evidencia en el estudio desarrollado por Aguirre y Porta (2019). En los registros narrativos de referentes en lo académico y especialistas en formación docente, se abordó el desafío de la mejora de las condiciones de trabajo docente y su profesionalización. En los relatos, se destacó cómo docentes, de todos los niveles educativos, debían vérselas con condiciones laborales notoriamente desfavorables en las que se llevaban a cabo las tareas en establecimientos con infraestructura precaria, con baja remuneración salarial, descalificación profesional, entre otras dificultades mencionadas. Por otro lado, señalaron cómo el trabajo docente ha perdido las fuentes de gratificación cultural o simbólica que tenía, mientras se exige actualización permanente, incorporación de las nuevas tecnologías, trabajo en equipo y demás sin que haya una redefinición de sus cargos.

Por último, encontramos la investigación realizada por Borgobello et al. (2019), donde se analizaron las características del contexto universitario local en la incorporación del uso de las TIC en las aulas. Las autoras evidenciaron un proceso relativamente lento en el cual el uso de entornos virtuales se limitaba a experiencias aisladas que parten de la propia iniciativa de algunos y algunas profesoras. De allí que hipotetizan que tales resistencias puedan deberse a la idiosincrasia del dispositivo institucional de la universidad, que funciona bajo una lógica jerárquica. A pesar de que las universidades públicas son instituciones democráticas con una organización política interclaustros, la estructura pedagógica es generalmente piramidal. La jerarquía de la cátedra, encabezada por el o la titular de cátedra, tiene una amplia injerencia sobre las tareas de docentes que trabajan en clases prácticas. Por ende, la resistencia a la incorporación de las TIC en las aulas universitarias podría explicarse por cierta tracción hacia modalidades tradicionales propias de docentes con mayor antigüedad y que dictan clases magistrales que, a su vez, suelen ser quienes ocupan cargos de mayor jerarquía. Por otro lado, al igual que en los estudios anteriores (Albarello et al., 2010; Pierella, 2018), en las entrevistas realizadas por Borgobello et al. (2019), se evidenció un aprendizaje del oficio docente iniciado en la práctica como auxiliares, sin necesidad de una formación pedagógica sistemática previa. Las cátedras darían lugar a aprendizajes que van más allá de las teorías pedagógicas, donde predominan las experiencias prácticas por sobre el pasaje por instituciones formales. No obstante, se advierte que, por este motivo, también suelen reproducir acríticamente los estilos de docencia de quienes los y las preceden.

Discusión y conclusiones

Con base en el análisis de la información recabada en función de los tres ejes, podemos concluir, en cuanto a la metodología de trabajo, que existe un fuerte predominio de la metodología cualitativa en las investigaciones que conforman la muestra. La fuente principal de datos fue el cuerpo docente, mientras que la entrevista en profundidad fue el instrumento utilizado con mayor frecuencia. Esto coincide con los resultados arrojados por otras investigaciones sobre prácticas docentes en otros países, que, de igual modo, presentan una tendencia a estudios cualitativos por sobre los cuantitativos, aunque el uso de combinaciones entre entrevistas y observaciones fueron más frecuentes (Montes Pacheco et al., 2017).

En lo que respecta al enfoque metodológico, encontramos un claro predominio de estudios narrativos y, en menor medida, de investigaciones de corte interpretativo. Este predominio no resulta sorprendente si se considera que el aprendizaje del oficio docente en la universidad argentina se desarrolla, principalmente, en el tránsito por las cátedras. En este sentido, al prevalecer las experiencias vivenciadas en la práctica ante la formación didáctica formal, el enfoque narrativo, que indaga la mirada retrospectiva docente a través del relato de su vida personal y profesional (Porta et al., 2015), aparece como un método idóneo para conocer las prácticas pedagógicas del profesorado universitario. Asimismo, la investigación biográfica-narrativa, siguiendo a Huchim Aguilar y Reyes Chávez (2013), permite comprender no solo los modos en que los y las docentes dan sentido a su trabajo y actúan en su contexto profesional, sino que también arroja luz sobre aquellos aspectos que usualmente son desestimados por otros enfoques metodológicos, a saber, sus sentimientos, propósitos y deseos. En las investigaciones narrativas que componen nuestra muestra, observamos que el personal docente entrevistado, al describir las huellas que dejaron sus mentores en su formación profesional, destacaron no solo su experticia y conocimiento de la disciplina, sino también, y especialmente, su expresión afectiva, acompañamiento, confianza y pasión con la que ejercían la tarea docente (Álvarez et al., 2010; Ardiles y Borioli, 2010; Beramendi y Cosentino, 2019; Branda y Muñoz, 2017).

En relación con el eje de descripción de las prácticas docentes, la mayoría de los trabajos se centraron en las prácticas docentes universitarias, sea como experiencias concretas o como trayectorias académicas del profesorado entrevistado. En segundo lugar, se identificaron investigaciones que abordaban aspectos relacionados o que formaban parte de las prácticas docentes ―tales como las concepciones docentes, estilos de enseñanza, planes de trabajo y prácticas de evaluación― y, en menor medida, estudios abocados a temáticas que exceden e integran a las prácticas docentes, como la formación docente o la docencia universitaria en sus distintas aristas. Aquí, encontramos heterogeneidad de objetos de estudio y problemáticas abordadas, sin embargo, podemos pesquisar un considerable número de artículos que siguen la línea de los estudios abocados a las “buenas prácticas docentes” (Ledo y Morales, 2009; Zabalza Beraza, 2012). Podemos identificar a las investigaciones narrativas con una mirada retrospectiva con base en las trayectorias académicas del profesorado universitario (Álvarez et al., 2010; Ardiles y Borioli, 2010; Beramendi y Cosentino, 2019; Branda y Muñoz, 2017), así como la búsqueda de identificar “buenas prácticas de enseñanza” en distintos aspectos de la docencia universitaria, como el análisis de los planes de trabajo docente (De Santis Xifra y Yedaide, 2018), el estudio sobre las concepciones y expectativas en el uso de las TIC (Borgobello et al., 2019) y el análisis de las prácticas de evaluación formativa (Perazzi y Celman, 2017).

Sea como “buenas prácticas” de docentes que influyen en su praxis actual, o bien, sobre aspectos o dimensiones que orbitan el trabajo docente, estos estudios, al igual que otras investigaciones en la misma línea, buscaron desenmarañar aquellas prácticas valoradas como “buenas” para rescatar y reconocer aquellas experiencias de enseñanza exitosas en la docencia universitaria (Ledo y Morales, 2009; Zabalza Beraza, 2012). Bajo esta lógica, nos parece pertinente mencionar los relatos de la experiencia (De Laurentis y Porta, 2014; Riccetti et al., 2016; Sanjurjo, 2012) y estudios identificados como investigación-acción (Franzante et al., 2018; Rodríguez et al., 2018) ya que, aunque no se circunscriban dentro del enfoque de las “buenas prácticas docentes”, comprenden rupturas e innovaciones pedagógicas que contribuyen a mejorar la docencia universitaria. Esto se evidencia, principalmente, en las experiencias de prácticas reflexivas (Franzante et al., 2018; Riccetti et al., 2016; Sanjurjo, 2012) que, en línea con otros estudios en torno a prácticas reflexivas, muestran cómo esta promueve la autonomía del profesorado y contribuye a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Agreda Reyes y Pérez Azanhuanche, 2020; Anijovich y Capelleti, 2018; Peme-Aranega et al., 2008). Estos espacios divergentes y contrahegemónicos a los modos tradicionales de enseñanza cobran especial importancia si consideramos la prevalencia de la tradición académica en las casas de estudio universitarias; cuestión que fue tratada, a su vez, en el análisis del contexto universitario realizado por los estudios de la muestra.

En el tercer eje, la caracterización de la universidad pública, pudimos observar que la mayoría de los artículos encontrados fueron llevados a cabo en universidades públicas argentinas, sin embargo, solo una minoría de estos incluyeron un análisis del contexto universitario en su desarrollo, a pesar de que el contexto argentino es altamente particular si se lo compara con otras universidades en el mundo. En estas lecturas, podemos identificar algunas reflexiones comunes con otros estudios en el campo de la educación superior. En primer lugar, carencia de formación didáctica formal en la mayoría del personal docente entrevistado en las investigaciones de la muestra (Albarello et al., 2010; Borgobello et al., 2019; Pierella, 2018), en consonancia con otros estudios realizados tanto en el contexto local (Berges, 2018; De Vincenzi, 2009; Litwin, 2012) como en otros países del continente latinoamericano (Cruz Rodríguez, 2008; Ferreira Díaz, 2012; Guzmán, 2009; Montenegro y Fuentealba, 2010; Solis, 2015). Asimismo, observamos, en las entrevistas realizadas por Albarello et al. (2010) y Pierella (2018), cómo se impregna en el relato docente una cierta desresponsabilización en torno a los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, que descansa en el supuesto de que la docencia universitaria debe centrarse en la transmisión del saber disciplinar, mientras el estudiantado debe limitarse a recibir dicho conocimiento pasivamente. Esta lectura coincide con las lecturas de Litwin (2012) y Berges (2018) sobre la tradición academicista propia de las universidades argentinas que jerarquiza el saber disciplinar, perpetuando un modelo de enseñanza tradicional desligado de los procedimientos didácticos.

Hallamos ciertas reflexiones recurrentes en la muestra de artículos que evidencian cómo las variables del contexto universitario afectan y constituyen cualitativamente a la tarea docente. Por un lado, se acentúan las condiciones laborales desfavorables de las universidades públicas de nuestro país (Aguirre y Porta, 2019; Pierella, 2018). Por otro lado, se destacan la dedicación de horas de trabajo y la diversidad de funciones y tareas que implica la docencia universitaria (Albarello et al., 2010; Pierella, 2018). En este punto, hubo coincidencia en que habría una cierta deslegitimación de la tarea de enseñanza, obteniendo mayor recompensa ―especialmente económica― en otras actividades de su función, como la investigación (Aguirre y Porta, 2019; Albarello et al., 2010; Pierella, 2018).

A raíz de este recorrido por los estudios de prácticas docentes en universidades públicas argentinas, podemos afirmar, en primer lugar, que es necesario el desarrollo de más investigaciones en el campo de la educación superior universitaria en el contexto local. Del universo de artículos hallado sobre la temática en la búsqueda preliminar, solo un conjunto reducido de trabajos abordaba la docencia universitaria. Como bien señalaba Litwin (2012), los estudios y desarrollos teóricos en educación superior universitaria en nuestro país continúan siendo escasos en comparación con otros niveles educativos.

Cabe destacar que, en la muestra, encontramos un número reducido de artículos cuyas fuentes de datos fueron voces estudiantiles. Si bien es esperable que el foco de estudio sea el profesorado en trabajos abocados a las prácticas docentes, la interacción con el estudiantado y su percepción del accionar docente constituyen un aporte valioso para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que acontecen dentro del aula. Por ende, consideramos necesaria la integración, en mayor medida, de la mirada del alumnado y las interacciones en clase en futuros estudios sobre la temática.

Adicionalmente, con base en la distribución geográfica de la muestra, podemos observar una clara concentración de desarrollos e investigaciones en la región pampeana del país. Si bien el presente estudio no buscó llevar adelante un muestreo exhaustivo, consideramos que sería una contribución significativa al estudio de las prácticas docentes en universidades públicas argentinas conocer cómo estas se desenvuelven en otras localidades y regiones, cuyas características sociales y culturales son distintas al centro del país. Cabe aclarar, además, que esta concentración no debería interpretarse necesariamente como una falta de desarrollos científicos en otras provincias del país. Se debe tener en cuenta, en primer lugar, las desigualdades en la distribución y gestión de habitantes, y recursos financieros en educación superior a nivel nacional. Por otro lado, parte de la sistematización teórica y producción científica en universidades públicas argentinas suele divulgarse en eventos académicos o libros de cátedras. En este sentido, podemos hipotetizar que tanto los desarrollos teóricos e investigaciones como las innovaciones pedagógicas en educación superior universitaria podrían ser mayores.

Otra limitación que encontramos en los artículos que conforman la muestra fue la escasez de trabajos que analizaron el contexto universitario en sus estudios. Difícilmente tendremos un panorama acabado de las prácticas docentes del contexto local si no consideramos las aristas sociales, culturales, políticas, geográficas e históricas que las atraviesan e influyen en sus dinámicas. Por esta razón, entendemos que futuros estudios en la materia deberían incluir la dimensión de análisis del dispositivo institucional, más aún si se realizan en universidades públicas de nuestro país. Del mismo modo, consideramos de suma relevancia incluir el análisis del contexto sociohistórico actual. En el presente estudio, nos centramos en trabajos realizados en un contexto prepandémico, sin embargo, la “virtualidad forzada” (Almirón et al., 2020) trajo consigo una precipitación hacia los entornos virtuales, con escasez de preparación y recursos institucionales necesarios para afrontarla, que condujo a configuraciones didácticas que merecen su estudio. Por este motivo, entendemos como necesario que se realicen futuras investigaciones que aborden específicamente las prácticas docentes en el contexto de pandemia y pospandemia con las concomitantes adaptaciones e improvisaciones que caracterizaron a la enseñanza virtual de emergencia.  

Por último, se espera que el desarrollo de estudios posteriores sobre prácticas docentes en universidades públicas argentinas no solo se oriente a brindar aportes al campo de conocimiento disciplinar, sino que también favorezcan cambios en el seno de dichas prácticas. Vislumbramos, a partir de este estudio, la necesidad de transformar profundamente la prevalencia de la tradición academicista, así como visibilizar las experiencias concretas de prácticas docentes novedosas o disruptivas, dando lugar a desarrollos y transformaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan dentro de las aulas universitarias. No obstante, es preciso señalar que es poco plausible pretender innovaciones didácticas en condiciones poco favorables de trabajo. Se evidencia como más sencillo optar por clases expositivas frente a comisiones masivas de estudiantes; sobre todo cuando se trata de cargos docentes de dedicación simple con la mencionada sobrecarga de tareas y funciones. En este contexto, resulta difícil que se produzcan cambios en las formas de enseñanza ―o bien, se reduzcan a iniciativas aisladas y personales de cada docente― en las actuales condiciones para el ejercicio de la tarea educativa. Entendemos que perpetuar el modelo de pedagogía tradicional va en contra de los derechos universitarios de libre acceso y gratuidad de la enseñanza, sin embargo, es menester que las propuestas de cambios y reformas educativas sean acompañadas de políticas institucionales y estatales que fortalezcan las condiciones objetivas del trabajo docente.

A modo de reflexión final, cabe destacar que la universidad pública argentina ha defendido históricamente los derechos universitarios en oposición a modelos lucrativos y meritocráticos en educación superior. Quizá por esa razón la mayor parte de los estudios encontrados tienen un perfil crítico, mientras que es poco habitual encontrar tales reflexiones críticas dentro de trabajos llevados a cabo en institutos o universidades privadas. Entendemos que estas lecturas apuntan a fortalecer la garantía de constituir a la enseñanza universitaria como derecho ciudadano. Con base en los textos analizados, y a la propia experiencia docente, sostenemos que existe una profunda tradición democrática en la universidad pública basada en la libertad de expresión de su cuerpo docente y que concibe a la educación superior como un derecho; tradición que cuenta con más de cien años, desde la denominada Reforma del 18.

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