Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacionalhttps://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2022-260315
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ARTÍCULOS
Percepciones de estudiantes de educación secundaria sobre los derechos de personas migrantes
Perceptions of high school students about the rights of migrants
Percepções de estudantes do ensino médio sobre os direitos dos migrantes
Carlos Muñoz Labraña
Universidad de Concepción, Chile
carlosem@udec.cl
ORCID 0000-0003-2044-1965
Bastián Torres Durán
Universidad de Concepción, Chile
bastiantorres@udec.cl
ORCID 0000-0002-6853-3802
Carlos Muñoz Grandón
Universidad de Bío Bío, Chile
carlos.munoz.grandon@gmail.com
ORCID 0000-0003-3747-6929
Matías Aravena Moraga
Universidad de Concepción, Chile
ORCID 0000-0002-7035-6139
Resumen: En esta investigación, se han identificado y descrito percepciones de estudiantes de secundaria sobre derechos de las personas migrantes. La muestra se constituyó por 40 estudiantes de establecimientos educacionales del Gran Concepción, Chile. La metodología utilizada fue de tipo cualitativa y se analizaron los discursos de las y los estudiantes entrevistados en profundidad. Los resultados indican que conciben a la inmigración como un fenómeno nuevo que no logran explicar con claridad. Sus discursos son contradictorios porque se muestran solidarios con las personas inmigrantes, pero consideran que impiden el acceso a las fuentes de trabajo y que no pueden tener los mismos derechos que la población connacional.
Palabras clave: Ciudadanía; Nacionalidad; Escuela; Población; Migración.
Abstract: In this research, perceptions of high school students on the rights of migrants have been identified and described. The sample consisted of 40 students from educational establishments in Greater Concepción-Chile. The methodology used was qualitative and the speeches of the students interviewed were analyzed in depth. The results indicate that they conceive immigration as a new phenomenon that they cannot explain clearly. Their speeches are contradictory because they show solidarity with immigrants but consider that prevent access to sources of work and that they cannot have the same rights as the national population.
Keywords: Citizenship; Nationality; School; Population; Migration
Resumo: Nesta pesquisa, foram identificadas e descritas as percepções de estudantes do ensino médio sobre os direitos dos migrantes. A amostra foi composta por 40 alunos de estabelecimentos de ensino da Grande Concepción, Chile. A metodologia utilizada foi qualitativa e as falas dos alunos entrevistados foram analisadas em profundidade. Os resultados indicam que eles concebem a imigração como um fenômeno novo que não conseguem explicar com clareza. Seus discursos são contraditórios porque mostram solidariedade com os imigrantes, mas consideram que impedem o acesso a fontes de trabalho e que não podem ter os mesmos direitos que a população compatriota.
Palavras-chave: Cidadania; Nacionalidade; Escola; População; Migração
Recibido: 2022-04- 18 | Revisado: 2022-06-14 | Aceptado: 2022 -06-29
Introducción
En el contexto de las políticas públicas promovidas por los gobiernos democráticos, la educación chilena ha experimentado importantes cambios en materia curricular, financiamiento, liderazgo directivo, formación inicial y evaluación docente. La política pública ha pretendido mejorar la calidad de la educación y resguardar los derechos educacionales que corresponden a niños, niñas y adolescentes que cursen la educación inicial, básica, media o superior.
En este proceso de trasformaciones, han emergido temáticas que no habían sido objeto de preocupación por parte de la autoridad anteriormente, entre los que destacan temas vinculados a la inclusión educativa y la formación ciudadana. Se entiende que el sistema educativo debe procurar promover, en el estudiantado, aprendizajes claves para vivir en una sociedad cada vez más compleja y diversa, mediante la incorporación de instrumentos curriculares y de gestión encaminados a incrementar su capacidad de agencia en la sociedad.
En materia de inclusión, la promulgación de la Ley N° 20.845 (Ley de Inclusión Escolar de 2015) ofrece las condiciones para que los niños, niñas, jóvenes y adultos/as (nacionales o avecindados en el país), que asisten a colegios y que reciben subvención del Estado, puedan recibir una educación de calidad, otorgando libertad de elección a las familias para escoger el proyecto educativo que más les acomode. Esto sin estar condicionados por la capacidad de pago, rendimiento académico u otro tipo de discriminación arbitraria, sea étnica, sexual, religiosa o de nacionalidad. El objetivo es que las “escuelas sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Art. K). De manera que la generación y promoción de espacios educativos más inclusivos, participativos y democráticos supone, hoy, una exigencia legal respaldada también por acuerdos internacionales firmados por Chile.
A pesar de lo anterior, estudios recientes, como el elaborado por la propia Superintendencia de Educación acerca de la realidad que enfrentan Niños y Niñas Migrantes en el país (2016), arrojan que la segmentación actual del sistema educativo chileno podría posibilitar la existencia de prejuicios y prácticas discriminatorias, lo que atentaría contra una verdadera y genuina inclusión.
La investigación que presentamos pretende adentrarse, en estas coordenadas socioeducativas, a partir de un análisis de las percepciones que posee el estudiantado de secundaria sobre estos temas. Concretamente, nos han interesado las concepciones con las que egresan estos/as estudiantes acerca del fenómeno migratorio, los derechos ciudadanos que poseen las personas inmigrantes y el tratamiento educativo que ha podido tener la temática durante su formación.
Planteamiento del problema
El arribo al país de nuevas poblaciones migrantes, en un corto período de tiempo y en una escala nunca vista, ha generado un intenso debate en la sociedad chilena respecto a los derechos que corresponden a quienes han llegado recientemente. Mientras algunos buscan limitar las condiciones de entrada y permanencia en el país de esta población, otros aspiran a otorgarles los mismos derechos que posee la población chilena.
La incorporación de los hijos e hijas de migrantes al sistema educativo es una tarea desafiante. Un estudio realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) concluyó que un 46 % de los niños, niñas y adolescentes de escuelas públicas piensa que existen nacionalidades inferiores a la chilena (2004), lo que se traduce en acciones discriminatorias y comentarios xenófobos hacia el estudiantado extranjero (Estévez, 2014). Ya en 2011, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) reveló que, en Chile, la tolerancia hacia las minorías étnicas y religiosas era del 64,23 %, y que la tolerancia hacia inmigrantes tampoco superaba el 64,01 %; cifras más bajas que los promedios obtenidos por los países que integran esta organización. Asimismo, la Superintendencia de Educación (2016), aludiendo a estudios realizados por la Fundación Ideas, la Universidad Diego Portales y UNICEF, señala que existe un fenómeno creciente en la población chilena de rechazo a la diversidad, especialmente aquella que representa la población extranjera. Una tendencia que se replica en las escuelas, haciéndose visible a través de prejuicios preocupantes hacia la niñez migrante, que, en ocasiones, es considerada como inferior. Asimismo, se ha concluido que, desde el acceso de la niñez migrante al sistema educativo, se producen barreras significativas que dificultan sus procesos de inclusión, inserción y progreso escolar, especialmente para quienes están en situación irregular (Poblete, 2016). Es decir, como señalan Donoso et al. (2009), “mientras la escuela propone respeto, interacción positiva y comunión, en el barrio-sociedad abundan valores como el individualismo y la competencia, así como subsisten y se reproducen el miedo hacia el ‘otro’ y el racismo hacia el indoamericano” (p. 60).
De allí que nos asista la convicción de que, actualmente en Chile, al igual que lo ocurrido en otros países receptores de importantes flujos migratorios (como España, Italia o Francia), la presencia del alumnado inmigrante está significando un doble reto para el sistema educativo. Esto debido a que, por una parte, este se debe adaptar a una realidad multicultural y, por otra, debe atender a las necesidades educativas específicas de este alumnado, basado en principios de integración, igualdad e interculturalidad.
Lo anterior hace que la efectiva inclusión de la población migrante en las escuelas chilenas se debata, hoy, entre la construcción de una efectiva política pública, abierta a que los establecimientos educacionales reciban población migrante, y las malas prácticas de algunos de esos mismos establecimientos educacionales, que hacen difícil hacer realidad los principios de inclusión social y educativa. Entre estas malas prácticas, destacan la derivación de esta población hacia otros establecimientos educacionales, el desconocimiento de la normativa vigente y la consiguiente arbitrariedad de algunos funcionarios en su aplicación, así como la existencia de dificultades administrativas derivadas de la condición de irregularidad de los recién llegados, entre las que se cuentan la inexistencia de un Rut (Superintendencia, 2016). Estas malas prácticas esconden, a veces, ciertos temores de la escuela, que involucran especialmente las prácticas pedagógicas del profesorado. Entre estos, el mayor trabajo que significa la adecuación de las propuestas de clase a las barreras de la lengua, el desconocimiento de una pedagogía de la diversidad que permita superar la folclorización de las personas migrantes y la necesidad de flexibilizar el currículo.
El trabajo que presentamos ha pretendido estudiar esta importante cuestión en Concepción, una de las ciudades que, de acuerdo con el Ministerio de Desarrollo Social (INE-DEM, 2020), más ha incrementado su población extranjera. De hecho, el Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública de Chile (2016), en un informe titulado Migración en Chile 2005-2015, señala que la región ha recibido, en forma paulatina, pero sostenida, una mayor población inmigrante con un 46 % de incremento en 10 años, lo que, actualmente, representa un 2,7 % de este grupo en el país. De este, un 63 % está dentro del rango etario que va entre los 0 y 35 años.
La pregunta que hemos intentado responder, en esta investigación, es cuál es la opinión de las y los jóvenes en estas materias. Concretamente, nos interesó indagar lo que entienden por inmigración; si acaso el fenómeno ha sido objeto de análisis en la escuela; si vinculan la temática con el fenómeno migratorio general experimentado por nuestro país en los últimos años; y, finalmente, si son capaces de identificar los derechos y deberes que posee la población inmigrante, procurando identificar los referentes socioculturales utilizados por el estudiantado para explicar cada uno de estos fenómenos. Nuestras preguntas articuladoras fueron: ¿qué entiende el estudiantado por inmigración?, ¿ha sido la inmigración objeto de análisis en sus escuelas?, ¿qué relación establecen las y los estudiantes entre el fenómeno migratorio existente en la ciudad y aquel experimentado por el país en los últimos años?, ¿qué derechos y deberes consideran que tienen las personas inmigrantes? y ¿quién o quiénes han podido influir en la construcción de sus opiniones y concepciones acerca de las personas inmigrantes?
Marco teórico
La inmigración en Chile
Durante los últimos 30 años, el número de personas extranjeras ha aumentado en casi cinco veces y, no obstante que el país se ubica por debajo del promedio mundial, se ha consolidado como un polo importante de recepción de migración, especialmente proveniente de países limítrofes, como Perú, Argentina y Bolivia (Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016).
Quienes se avecinan en el país corresponden al segmento joven y adulto-joven, especialmente entre los 20 y 35 años. Las ciudades que históricamente han ejercido mayor atracción corresponden a centros urbanos, como Arica, Iquique, Antofagasta, Santiago y Valparaíso. Sin embargo, en la última década, el fenómeno se ha desplazado hacia otras ciudades ubicadas en el sur del país, como Concepción, Temuco y Puerto Montt, a través de la llegada de personas colombianas, haitianas, peruanas, dominicanas y ecuatorianas (Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016)
El explosivo aumento de migrantes constituye un desafío a las autoridades y a la población en su conjunto. Esto porque no solamente existe el imperativo de hacer cumplir los tratados internacionales firmados por Chile, sino también preceptos constitucionales que forman parte de las bases de su institucionalidad. La propia Constitución Política de Chile declara que las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos, sin distinción de nacionalidad; reconociéndose como limitación al ejercicio de la soberanía el respeto a los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana, siendo deber del Estado respetar y promover tales derechos, garantizados por la Constitución. Consagrándose también el derecho a la igualdad ante la ley y la prohibición de establecer discriminaciones arbitrarias.
Desde el punto de vista educativo, el desafío no es menor. De acuerdo con el Ministerio de Educación, al año 2015, de 3.550.000 niñas y niños matriculados en el sistema educativo nacional, un numero de 30.625 son extranjeros, y, pese a que el número de niños y niñas extranjeras matriculadas en el sistema educativo aún es bajo, su presencia y mayor visibilidad ha supuesto un desafío importante para el Estado, la propia sociedad y las escuelas.
Legislación chilena sobre la materia
La legislación en esta materia se remonta a la Ley de Colonizadores del año 1850. Esta sirvió de sustento jurídico para la llamada política de atracción selectiva y, consecuentemente, la llegada de numerosos colonos alemanes al país.
En el año 1975, en plena dictadura militar, mediante el Decreto Ley N° 1094, se crea la “Ley de Extranjería”, hasta hoy vigente en el país, aunque con modificaciones. Su característica original es su marcada orientación hacia la seguridad nacional y al control de extranjeros. Actualmente, esta ley de inmigración señala que los turistas arribados al país pueden solicitar su permiso de residencia. De tal manera, pueden cambiar de status migratorio, siempre y cuando proceda alguna de las siguientes condiciones: a) si el turista acredita la condición de estudiante en un establecimiento reconocido por el Estado y, además, el sustento económico necesario para realizar sus estudios; b) si el turista tiene algún vínculo familiar con algún chileno o un residente permanente en el país; o c) si el turista consigue un contrato de trabajo con ciertas cláusulas especiales (como la cláusula de viaje).
En el año 2015, se crea la visa por motivos laborales, que, de acuerdo con el Observatorio Iberoamericano sobre Movilidad Humana, Migraciones y Desarrollo, es, hoy, uno de los tipos de visa temporarias existentes, que elimina la exigencia de cláusula de viaje y permite cambiar de empleador sin perder el permiso de residencia (manteniendo, sí, la exigencia de un contrato de trabajo como fundamento de esta) (Pedemonte y Dittborn, 2016).
La inmigración como fenómeno educativo
La inmigración, antes que un asunto educativo, es un fenómeno social complejo que despierta interés y preocupación desde el momento en que hay contacto entre dos mundos diferentes. Contacto que, en el contexto actual, supone, habitualmente, el choque entre un mundo enriquecido con otro empobrecido, el de un mundo globalizado con otro de nacionalismos excluyentes, y el de un mundo que predica la pluralidad con otro que reacciona las más de las veces buscando la uniformidad (Jiménez, 2009). Esta disparidad y complejidad se acentúan en el contexto educativo, donde los objetivos de una educación cada vez más integradora e intercultural chocan a diario con las influencias que ejerce el entorno social, la opinión pública, los medios de comunicación y los contextos familiares de los estudiantes (Madrid, 2013).
En un estudio realizado por UNICEF (2011), se señala que más del 20 % de las niñas y niños chilenos consideraban que había nacionalidades inferiores a la chilena, y que, dentro de las más mencionadas, se encontraban la peruana, boliviana y haitiana (UNICEF, 2011). En otro estudio, se ha concluido que, en la sociedad chilena, a nivel de niñez e infancia, se manifiestan grados preocupantes de exclusión y racismo, y que las representaciones sociales sobre los inmigrantes están sobrecargadas de connotaciones negativas (Pávez, 2012; Bravo, 2012). Se ha concluido también que, en la juventud, existe un rechazo o estigmatización de los inmigrantes —particularmente peruanos y bolivianos—, y que los niveles aumentan en estratos socioeconómicos más bajos, en zonas urbanas y con menor formación educativa (Aravena, 2012).
Lo anterior demuestra que, aunque en Chile se hayan realizado esfuerzos por adaptar el currículum y las escuelas a la realidad cada vez más diversa y multicultural, aún queda mucho por hacer, siendo imprescindible focalizar la atención a través de políticas educativas más concretas (Fundación Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015).
La ley para el desarrollo de un nuevo Plan de Formación Ciudadana en los establecimientos educacionales, pese a declarar la defensa de la inclusión, la diversidad y la interculturalidad, no se refiere concretamente al fenómeno migratorio experimentado por el país (MINEDUC, 2016). Algo similar ocurre en el currículum, al contemplar de manera transversal contenidos vinculados a la formación ciudadana, donde debiera recaer el tratamiento educativo de los fenómenos asociados a la inmigración y la multiculturalidad. Además, las indicaciones ministeriales con relación a la inclusión y la diversidad han estado fundamentalmente dirigidas a la convivencia y al respeto de los pueblos originarios, manejando un concepto de interculturalidad muy limitado (Bravo, 2012). Esto porque la interculturalidad supone no solamente aceptar la diversidad cultural, sino también favorecer el desarrollo personal y humano, a través del intercambio y la interacción (Sáez, 2006).
Finalmente, cabe señalar que, pese a que la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales sustenta la mayor responsabilidad en materia de formación ciudadana, tampoco en ella se encuentra algún tratamiento adecuado de la temática. Al analizar sus orientaciones, así como los planes y programas asociados, estos se centran fundamentalmente en temáticas como la globalización, la sociedad de la información, desarrollo sustentable, derechos humanos y formas de participación democrática (MINEDUC, 2013). Dejando de lado campos de discusión vinculados a la legislación e integración de la población migrante, al concepto de nacionalidad dinámica, a la ciudadanía global y social, y al currículum intercultural, los que, desde nuestro punto de vista, constituyen aspectos centrales de la temática en estudio.
Panorama internacional
Al explorar estudios de carácter internacional, vemos que el tema de la inmigración se debate entre la idea de alcanzar formas de ciudadanía intercultural y la demanda creciente por incorporar a estas poblaciones a los estándares culturales y de ciudadanía preexistentes en la sociedad de recepción. Al respecto, UNESCO ha impulsado una “Ciudadanía Mundial”, que suscita un importante debate con el propósito de superar su amplitud y ambigüedad, y acentuar las implicancias políticas, jurídicas, identitarias y de participación en la sociedad de recepción. En el campo político, esta ciudadanía mundial rebalsa los contornos políticos del Estado-Nación, y supondría la modificación del orden jurídico de los países.
La ciudanía mundial se ha fortalecido por los procesos de globalización económica, la nueva era informacional y los cambios culturales. En este sentido, y siguiendo el análisis de Sobhi Tawil (2013), se propone una ciudadanía cosmopolita ―como termino más preciso—, dado que ella se sustenta en el reconocimiento de la legitimidad de la universalidad, cuestión que debe garantizar derechos universales por la sola condición de ser seres humanos. El autor lo expone de la siguiente manera:
Los ciudadanos pueden albergar un sentido de pertenencia a una comunidad política mundial al identificarse con los valores humanistas en los que se inspiran principios como la igualdad de derechos, el respeto de la dignidad humana, la justicia social y la solidaridad internacional, todos ellos base deontológica de los marcos normativos internacionales. (Tawil, 2013, p. 2)
Frente a este contexto global, la situación de las personas inmigrantes representa una tensión con el Estado-Nación, puesto que los movimientos migratorios son cada vez más intensos y su inserción resulta un conflicto evidente. La ciudadanía, para las poblaciones migrantes, encuentra, al menos, tres nudos críticos. En primer lugar, si a la ciudadanía la comprendemos como materialización de la relación jurídica a un Estado y en términos políticos, la cuestión es de nacionalidad. Esto ha supuesto evaluaciones del ordenamiento jurídico en los diversos países, y el conflicto se circunscribe a los requisitos que esta población debe cumplir. Asimismo, esta nacionalidad compromete deberes y derechos que, en muchas ocasiones, ella misma no es capaz de garantizar, mientras que los acuerdos internacionales tampoco aseguran su implementación.
El segundo nudo crítico tiene relación con el contenido de la ciudadanía, esto es, con los derechos y deberes que pueda suponer; situación que abre un campo de interés y tensiones contrapuestas. Como señala María Jesús Criado (2008), el vínculo entre la pertenencia a una comunidad política y la dotación de derechos es un elemento fundamental de la ciudadanía, “una conexión que integra el carácter protector y garantista del Estado y en la que se funda, a su vez, la legitimidad del modelo y de las instituciones anexas” (p. 180).
El tercer nudo crítico está vinculado a los derechos ciudadanos desde la óptica de los derechos humanos. Desde esta perspectiva, la condición de ser humano es la que convierte a la población inmigrante en sujetos de derechos, valorando a la persona por sobre las condiciones que ofrece el Estado-Nación. Sin embargo, los derechos humanos constituyen una esencialidad de los derechos ciudadanos. Sus limitaciones han hecho que expertos sugieran la posibilidad de una “ciudadanía diferenciada”, multicultural, donde se propugne el “reconocimiento y formalización de los derechos culturales de las minorías” (Criado, 2008, p. 198). Esta dimensión universal de la ciudadanía desde los derechos humanos sigue hoy pendiente, tanto por las prácticas sociales imperantes como por las debilidades de las legislaciones nacionales e internacionales.
Inmigración, multiculturalidad y educación intercultural
Al examinar el debate sobre inmigración y educación a nivel internacional, adquieren especial significado, en la actualidad, los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad. La multiculturalidad expresa una realidad imparable: la existencia, cada vez mayor, de una multitud de culturas que comparten cuanto menos un espacio vital, resultado del incremento de los flujos migratorios. En este sentido, la ciudad es el escenario fundamental de la realidad multicultural y, por extensión, las escuelas. Como señala Mesa (2006), la ciudad, destino mayoritario de los inmigrantes, representa el “microcosmos” de la globalización, con sus tensiones, demandas y contradicciones, lugar donde se configuran comunidades transnacionales que interactúan con el entorno local, mientras mantienen vínculos con los lugares de origen.
La relación conflictual que señalábamos entre inmigración y ciudadanía se aborda, a nivel educativo, con la incorporación de conceptos que pretenden superar el mero reconocimiento de la realidad multicultural. En este sentido, la educación intercultural tiene como objetivo lograr una convivencia que no excluya ni intente asimilar a las minorías, sino que se nutra y participe de ellas, generando un nuevo marco común (Bolívar, 2007; García, 2005). Un objetivo que ni es nuevo ni ajeno a la ordenación curricular chilena, pero que, atendiendo a las investigaciones presentadas anteriormente, podría incluso estar retrocediendo ante los nuevos conflictos generados por el aumento del flujo migratorio.
La formación ciudadana tiene la responsabilidad de patrocinar discursos y prácticas de inclusión y justicia social, especialmente en contextos de llegada de población inmigrante. Alcanzar las metas de la interculturalidad y la no discriminación étnica, cultural o económica pasa por una condición compleja y difícil de alcanzar: que la socialización y la cultura dominantes sean cuestionadas. Es decir, que la educación “pueda ayudar a cuestionar los relatos hegemónicos de la cultura hegemónica y de ese modo contribuya a interpretar a las personas más allá de los submundos que crean las fronteras” (Santos, 2017, pp. 20-21).
Metodología
Los métodos y técnicas de investigación utilizados fueron de carácter cualitativo. Los criterios para la selección de la muestra fueron: dependencia administrativa de los establecimientos, equilibrio de género y nivel de enseñanza del estudiantado (tercer y cuarto año medio).
La muestra estuvo integrada por estudiantes que cursaron tercer y cuarto año de enseñanza media durante el año 2018 (17-18 años), pertenecientes a dos establecimientos educacionales mixtos ubicados en casco urbano de la ciudad de Concepción, Chile. Uno bajo dependencia municipal y otro particular subvencionado, sin financiamiento compartido.
Los datos fueron obtenidos a través de entrevistas en profundidad realizadas a 10 mujeres y 10 hombres, en cada uno de los establecimientos seleccionados, estableciendo un total de 40 jóvenes entrevistados.
La investigación se realizó en tres etapas. La primera incluyó la revisión de la literatura especializada. La segunda contempló la realización de las entrevistas y su posterior transcripción; estando compuesto el corpus por una masa textual de 78.543 palabras. Esta segunda etapa fue seguida con el establecimiento de los primeros focos del análisis mediante una lectura y relectura del material empírico disponible. Lo anterior condujo a la identificación de las primeras unidades comprensivas del problema de investigación (Strauss y Corbin, 1990; Stake, 2010).
En la tercera etapa, se analizó formalmente la información, subrayando, preguntando, conjeturando, reduciendo los datos, simplificando, resumiendo y seleccionando la información para hacerla significativa, abarcable y manejable, utilizando, para ello, el análisis de contenido. Lo anterior fue acompañado de la enunciación de proposiciones narrativas encaminadas a describir cada categoría, lo que implicó una elaboración conceptual de la información recopilada. El peso del análisis descansó sobre el material simbólico de los datos, expresados a través del lenguaje propio de los actores. Con el propósito de mantener y resguardar su identidad y opiniones, se acordó referenciarles mediante una sentencia genérica que les identificara.
Resultados
La inmigración: un fenómeno sin tratamiento escolar
Hay que señalar que las reacciones iniciales del estudiantado ante el tema de estudio fueron de desconocimiento y sorpresa. Declararon no tener claridad sobre qué es la inmigración, más allá de algunas nociones vagas, como que se trata de un movimiento de población, y que además identifican como algo ilegal: “Pienso que es algo importante pero no se me ocurre nada más que decir que… es cuando la gente viaja a otros lugares y se establece en ellos sin permiso de las autoridades de un país” (Alumno Mn11);
A mí me cuesta pensar en la inmigración porque como que no entiendo mucho eso. A veces pienso muchas cosas, pero como que no logro entenderla bien, porque sé que tiene que ver con el movimiento de la población, pero como que me cuesta hacerme la idea de por qué se produce, perdón, pero no se más. (Alumno Mn8)
Este desconocimiento se justifica, desde su óptica, porque es una temática que, según declaran, no ha sido trabajada en sus escuelas, ni tampoco forma parte de la programación de ninguna asignatura:
A decir verdad, es una pregunta difícil para mí porque no entiendo mucho lo de la inmigración, como que nos faltó estudiar más. Bueno que acá en el Liceo nunca hemos tocado el tema por eso es que a lo mejor me cuesta opinar. (Alumna PS12)
Para variar eso nunca lo hemos hablado bien en las clases porque estamos más preocupados de pasar la materia que entra en la PSU, y si alguien quiere profundizar en algo, ligerito los profes le paran el carro y vamos pasando más materia. Yo a veces estoy de acuerdo con eso, pero a veces me aburre que temas que me gustaría saber, como que los dejamos de lado por la famosa PSU. (Alumno PS15)
Ciertamente, tal como se planteó en el marco teórico, si bien en el currículo chileno cabría un tratamiento del tema de la inmigración como parte de los contenidos transversales de asignaturas como la de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no existen contenidos concretos sobre el fenómeno vinculado a la cotidianeidad del trabajo que realiza el estudiantado en el aula. Además, aquellos contenidos vinculados a la convivencia e inclusión están más enfocados a temáticas internas, como la discriminación socioeconómica, étnica y cultural en relación con los pueblos originarios, y no a las personas inmigrantes. Esta situación se agrava por la falta de tiempo y la necesidad de ayudar al alumnado a preparar su Prueba de Selección Universitaria (PSU), aún centrada netamente en los contenidos explícitos del currículo, lo que deja poco espacio para trabajar contenidos transversales, tal como expresaba el último estudiante.
Como se podrá comprobar en otras partes de la entrevista, los conocimientos que el alumnado expresa sobre la inmigración parecen ligados a otras fuentes de información más allá de la escuela, como la familia y los medios de comunicación. La inmigración, como fenómeno de actualidad, está presente en el imaginario de las personas entrevistadas, que, sin un tratamiento académico, tienden a confundir el concepto y a percibirlo con un trasfondo negativo.
Un problema de los países desarrollados
Un elemento discursivo constante en las entrevistas es la visión de la inmigración como un fenómeno que afecta únicamente a países desarrollados y no a países en vías de desarrollo como Chile. La lógica de la migración se reduce a la búsqueda de mejores condiciones de vida:
Bueno, es un proceso que viven los países que son desarrollados, la gente busca tener más desarrollo, es decir, vivir en un país desarrollado a todos les gustaría porque tienen más posibilidades de ser también ellos más desarrollados, mejores viviendas, mejores formas de vida para ellos y sus familias. Y Chile está en vías de desarrollo y está lejos de eso. (Alumna Mn3)
Se trata de un discurso que expresa la asociación de desarrollo y subdesarrollo, de pobreza y riqueza, y solo a través de estas reducciones de significado resulta lógico para las y los jóvenes:
Bueno, el tema de la inmigración pasa porque algunos países han logrado un mayor desarrollo que otros y eso atrae mucho a quienes están en el subdesarrollo, de alguna manera es como un polo de atracción para los más subdesarrollados. Este es un tema interesante, cómo lograr que todos sean desarrollados para impedir que la gente se vea obligada de salir de su país. Eso como que a mí me da vueltas, porque la gracia sería precisamente esa, lograr que el desarrollo llegue a más gente. (Alumno Ps6)
La gente busca tener siempre una mejor vida y un mejor bienestar para ellos y sus familias, eso siempre ha sido así, porque a nadie le gusta vivir en la pobreza y por eso como que los países desarrollados como que atraen a todos, especialmente a los países más pobres donde la gente no tiene a veces qué comer o cómo entregarle una mejor calidad de vida a sus hijos. (Alumna Mn16)
De manera que el fenómeno de la inmigración, según su visión, solo afectaría a los países ricos. Incluso, especulan sobre dónde irían si decidieran salir de Chile, considerando países que, en su imaginario, ofrecen mejores condiciones de vida:
Los países pobres no tienen inmigrantes, porque no tienen qué ofrecerle a esa gente que viaja. Pero eso es distinto con los países desarrollados, porque ellos tienen un mejor bienestar que el resto y eso como que atrae a toda la gente. Por ejemplo, a mí me gustaría vivir en un país desarrollado como Japón o Alemania porque tienen todo para vivir bien y mejor cada día. Eso es atractivo para cualquiera. (Alumno PS6)
Desde esta óptica, se descuidan otras dimensiones del fenómeno migratorio, como las migraciones forzadas, aquellas ligadas a factores políticos, ideológicos, religiosos e, incluso, producto de catástrofes. Además, y lo que es más importante, se considera un “problema” y, en particular, un problema para los países que reciben el flujo migratorio. Se olvidan, muchas veces, las razones que condicionan las salidas de población en los países de origen. Es decir, se da una mirada reducida y desde un solo lado —del lado de los que reciben— y pocas veces desde la óptica del origen:
Claro, los países que son desarrollados son los que tienen el problema, porque no saben qué hacer con los que llegan a sus respectivos países. Los que llegan quieren trabajar, pero no hay trabajo y necesitan vivienda, y los países desarrollados no quieren ayudarlos, a veces porque no quieren no más. No quieren compartir las riquezas que tienen con los demás y ahí se produce un problema serio porque hay mucha gente y pocos trabajos o gente que no los quiere. (Alumno Mn9)
Un problema fundamentalmente económico
Siguiendo la lógica anterior, destacan que las migraciones son el resultado de un fenómeno netamente económico. Lo que no solo ofrece una visión sobre la inmigración, sino que también pone en evidencia una serie de prejuicios y visiones, más bien superficiales, sobre el papel de la economía y sobre lo que se valora o no de una sociedad desarrollada:
Hasta lo que yo sé, eso es de los países que tienen plata, no nosotros, porque ellos como tienen más plata como que atraen a los que no la tienen y por eso los otros viajan a esos países. Como que creo que si todos los países tuvieran buena situación económica no harían eso, o sea no tendrían para que irse a otro país. (Alumno PS4)
Los países que tienen recursos como que son bacanes y por eso la gente va hacia allá, y el problema es que no los quieren, porque como que son pobres y llegan a un país rico que no comparte lo que tiene o no quiere compartir con el resto lo que tienen, o sea, los recursos que tienen y el desarrollo y riqueza que han logrado. (Alumna PS7)
En este sentido, no está de más recordar que Chile es un país profundamente desigual, marcado por una economía de fuerte tendencia neoliberal, donde, en los últimos años, se viene produciendo un importante fenómeno de crisis política y social ligado a un desarrollo económico desigual. Esto ha desembocado en una desafección política e institucional ligada a la propia mejoría económica y al aumento de las expectativas en este mismo ámbito, originándose una nueva conciencia colectiva entre la ciudadanía, que exige más participación política, equidad y justicia social en función de un bienestar económico (Jara, 2014).
En este mismo ámbito, las respuestas recibidas recuerdan algunos de los postulados que sirvieron de base a las innumerables protestas estudiantiles que se han realizado en el país desde el año 2006, en las que se apela al fin de la desigualdad, de la acumulación de riqueza y del lucro. Sin embargo, si bien se comparte el trasfondo combativo de estos movimientos sociales, se habla de la inmigración como un fenómeno ajeno, y no se llega a identificar a Chile con el país “rico” que debe repartir sus riquezas:
Es claro que los que viajan quieren disfrutar de las riquezas de los otros, claro, no gratuitamente, sino que, trabajando también, pero los países que más tienen a veces son los más egoístas porque no ven con buenos ojos a los que llegan, entonces se genera el problema. Pero a mi juicio el problema lo tienen los países ricos que son los que han acumulado riquezas a veces a costa de los más pobres, como pasa con algunos países que tienen el petróleo o en Chile con los que son los propietarios de las principales empresas. Esto es injusto y es por lo que hay que luchar. (Alumna PS13)
Las personas inmigrantes poseen derechos y deberes
Acompañando al concepto de inmigración, se trabajó, en las entrevistas, el pensamiento del estudiantado sobre los derechos y deberes de las personas inmigrantes. Se mantiene todavía, en esta parte de las entrevistas, un plano teórico, sin que la o el estudiante identifique la temática con algo cercano ligado a su realidad. Desde este plano, no dudan en destacar, con bastante nitidez, la idea según la cual las personas inmigrantes son sujetos de derecho. Es la condición de seres humanos la que les iguala, que han de poseer los mismos derechos que sus connacionales:
Creo que hay mucho que decir en estas materias, porque todos tenemos los mismos derechos, independiente donde se haya nacido. Eso es lo que todos deberíamos respetar. Por ejemplo, si es hombre o mujer tiene los mismos derechos, y no que el hombre tenga más derechos que nosotras las mujeres. Si una persona debe irse a otro país es porque no tiene medios de subsistencia adecuados donde nació y por eso se ve obligado a viajar y trasladarse a otro país, pero los derechos los tiene igual, no son distintos. (Alumna Mn3)
Mi opinión es que los inmigrantes son como toda persona, es decir como nosotros, es decir, lo que quiero decir es que tienen los mismos derechos que nosotros y toda persona normal. Ellos tienen los mismos derechos porque son humanos y los derechos humanos son para todos no para algunos no más. Si alguien llega a Chile, debe tener los mismos derechos, aunque no sea chileno. (Alumno Mn11)
Esta claridad respecto a la igualdad de todos los seres humanos puede estar en relación con el mayor peso que la temática de los derechos humanos reviste en el currículo chileno. Los derechos humanos forman parte de los contenidos asociados a la formación ciudadana, de forma transversal, de los contenidos propios de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y de los objetivos del nuevo Plan de Formación Ciudadana (MINEDUC, 2013; MINEDUC, 2016).
No tengo ninguna duda que todas las personas tienen los mismos derechos y nadie es distinta a otras en materia de derecho, por lo que si estas gentes van a un lugar tienen los mismos derechos que todas las personas del otro país. Los derechos humanos son para todos y todos tenemos y debemos exigir que se respeten los derechos humanos. (Alumna Ps15)
Es verdad que algunos se sacrifican más, pero lo interesante de todo es que todos somos seres humanos y por lo tanto todos debemos tener los mismos derechos, aunque no hayan nacido en el país como el caso de los inmigrantes. Por alguna razón ellos tienen que trasladarse y vivir en un territorio que no es de ellos, lo que los hace distintos en el país al que viajan, pero una cosa es eso y otra cosa muy distinta es pensar que porque ellos llegan después no tienen los mismos derechos que los que vivieron siempre allí. Ahí hay una cosa de derechos humanos que hay que respetar sí o sí. (Alumno Ps19)
Este discurso inicial, contundente y evidente del estudiantado, ligado al plano teórico de los derechos humanos, trabajado muy probablemente desde la escuela como discurso bienintencionado, encuentra sus límites al momento en que las entrevistas aterrizan en la práctica. Como veremos a continuación, la igualdad teórica inicial se va llenando de excepciones cuando la inmigración y la persona inmigrante dejan de ser asunto de otros, de otros países y otras realidades, y se acomete el tema ligado a situaciones reales, de su país y de su entorno.
Inmigrantes en Chile: acceso a las fuentes de trabajo
Una primera excepción a la igualdad de derechos de la población inmigrante es cuando se toca el tema laboral. Sobre este asunto, las personas entrevistadas estuvieron cargadas de ideas y valoraciones preconcebidas, siendo un tema de debate social en Chile, en los últimos años, cuando el mercado laboral experimenta una cierta recaída:
Bueno, hay algunas excepciones a lo que le he dicho, yo siento que tienen los mismos derechos, pero hay una excepción porque, ¿qué pasa si los que llegan a un país le quitan el trabajo a los que viven allí? Yo creo que es injusto que alguien le quite el trabajo a otro porque hay familias detrás que tienen que comer y vestirse, y si la gente pierde su trabajo es injusto. Por eso que yo creo que está bien que tienen los mismos derechos, pero hay excepciones. (Alumno Ps4)
Es el lado que no me gusta mucho de cuando llega gente de otros países a vivir a un país, porque quitan los trabajos a las personas, y aunque ellos se ganan el pan honestamente perjudican a los que están y han sido siempre del país. Eso lo veo injusto porque eso trae consecuencias a las familias, las que ven afectada su calidad de vida, por quedar sin trabajo. Es verdad que todos tienen los mismos derechos como he dicho antes, pero eso no me parece bien porque perjudica a los que viven en el país y eso también es injusto. (Alumno Ps17)
La lectura del problema parece superficial. Incluso cuando se producen casos de abuso —como contratar por menos sueldo a un inmigrante—, no se llega a entender como un caso de explotación laboral por parte de quien emplea, sino que aparece como culpa del inmigrante que ocupa el puesto de trabajo. Es un tema sensible, especialmente por experiencias familiares de estudiantes, quienes habían vivido situaciones cercanas, y que habría sido objeto de comentarios en el seno familiar:
En lo único que no estoy de acuerdo cuando llega gente de otro país es cuando pasa eso de los trabajos. Mi papa trabajaba en un banco y lo despidieron y contrataron a otra persona que venía de otro país que no me acuerdo de cuál, que según mi papá le pagaban hasta menos plata por hacer lo que él hacía, pero lo hace más mal que él. Mí papa era muy querido, pero igual lo despidieron y contrataron a esa otra persona. (Alumno Mn9)
No es de extrañar este tipo de concepciones y creencias entre el alumnado, si aceptamos que no hay un tratamiento educativo profundo de la problemática en las escuelas, y que muchas de estas ideas están muy presentes en su entorno social y familiar.
En el año 2010, cuando la situación económica y laboral era más pujante que la actual, un estudio patrocinado por un grupo de instituciones nacionales e internacionales determinó una persistencia de más del 50 % de quienes sostenían que el país debería adoptar medidas más contundentes para la expulsión de inmigrantes ilegales, que los extranjeros les quitaban las fuentes laborales a los chilenos, y que cada vez eran menos los que consideraban la llegada de inmigrantes como una diversificación cultural positiva (Bravo, 2012).
Inmigrantes en Chile: derechos sociales y políticos
Una segunda excepción, que contradice el discurso inicial del alumnado, se produce ante la igualdad de derechos sociales y políticos. Particularmente, el problema surge cuando se trata de igualar los derechos en torno a las ayudas sociales, ámbito en el que la población chilena no se encuentra satisfecha. Es decir, cuando se trata de “repartir” lo que se considera insuficiente, la igualdad deja de ser efectiva.
A pesar de que dije que los inmigrantes tenían los mismos derechos que los que viven en el país, yo creo que hay algunas cosas que como que me cuesta decidir, porque como que me parece injusto que los extranjeros que lleguen tengan los mismos beneficios que los chilenos. Porque hay gente que no tiene trabajo o que no tiene para ir a la salud y tiene que levantarse a las 5 de la mañana para ir a la posta a que lo vea un médico, y cuando llegan de otros países como que hay que repartir lo que se tiene en más gente y eso como que no lo veo tan bien. (Alumno Mn9)
Bueno, yo estoy de acuerdo que puedan llegar, pero no estoy de acuerdo que se le dé todo gratis, porque Chile no es un país rico y tiene gente que también tienen necesidades y por eso como que es difícil decidir. (Alumna Ps13)
Lo mismo cuando tienen que arrendar una casa, el gobierno no se las puede regalar. Ellos tienen que comprársela, pero sin pedir que los chilenos se las hagan o se las construyan, de lo contrario sería ilógico pensar que me voy a otro país para que me resuelvan todos mis problemas. Ellos son los responsables de su vida y no nosotros, por lo que deben comprar todo y pagar lo que necesiten sin el apoyo del gobierno. (Alumno Mn19)
Las declaraciones estudiantiles, nuevamente, sitúan una percepción sobre la inmigración como un “problema” de los países receptores. Siendo ahora Chile el país receptor, no se iguala a los ejemplos de países desarrollados que daban al inicio —Japón o Alemania―, ni se considera que sea un país rico que deba “repartir”. Una vez más, la inmigración se asocia a la pobreza o la riqueza, y se observa de una forma unidireccional, olvidándose o simplificándose las posibles causas de la inmigración y la realidad de los países de origen.
De igual modo ocurre cuando se trata de la igualdad política. Las y los jóvenes entrevistados expusieron fuertes dudas, y en muchos casos un notorio rechazo, sobre la idea de que las personas inmigrantes pudieran acceder al derecho al voto, o menos aún a la representación política. Es decir, la o el inmigrante tampoco sería sujeto de derecho político.
Ni hablar, yo no les daría el derecho al voto, ese es un tema solo de los que viven en el país. Eso que Ud. llama derechos políticos… eso es solo para los chilenos y no para los extranjeros, de lo contrario es como que nosotros fuéramos a votar a Perú eso no se debe hacer. (Alumno Mn10)
Ellos también quieren votar y en eso sí que yo no estoy de acuerdo con que voten, porque ellos deben votar en sus países y no aquí en Chile, porque aquí ellos son visitas y nada más. Como que acá son los chilenos los que deben participar en votar a la gente que dirija el país y no los extranjeros. (Alumna Ps13)
Bueno, ellos votan en sus países desde donde vienen y no acá en Chile, eso es lo lógico porque si tienen una nacionalidad deben votar en sus países de origen y no en el nuestro. Eso como que yo lo encuentro medio raro, porque si llegan no pueden pedir todo, deben adaptarse a lo que somos los chilenos. (Alumno Ps15)
Las opiniones sobre los derechos políticos se enmarcan en una concepción reducida de la ciudadanía, donde es el estatus jurídico, la nacionalidad, el que otorga derecho a participar. No se valora la aportación del o de la ciudadana extranjera en el plano político, se le considera “una visita”, y se destapa una barrera fuertemente asentada entre nacionales e inmigrantes. Unos hallazgos con tintes paradójicos si atendemos a los niveles de participación electoral de la población chilena, que, hoy, bordean el 40 % de efectivo ejercicio de sufragio.
En definitiva, el discurso inicial sobre la igualdad de todos los seres humanos encuentra múltiples trabas y excepciones cuando la conversación desciende desde el plano teórico a la representación concreta. Las personas entrevistadas se descubren, en este terreno, de manera contradictoria, pues tienen que decidir si efectivamente las y los inmigrantes tienen los mismos derechos y deberes que las y los chilenos. La realidad del día a día, el peso de las concepciones sociales y familiares termina casi siempre venciendo el plano teórico de la igualdad de los seres humanos, que tantas veces han escuchado en la escuela.
Lo que pienso es que definitivamente es injusto que pidan derechos, o más bien que exijan los derechos, de los que viven en el país. Ellos son personas, pero no pueden exigir mucho de los países a los que llegan porque generan desigualdad, la misma desigualdad que hay en el país. Entonces, en vez de solucionar los problemas como que los agravan porque ya por ejemplo Chile tiene problemas y si llegan más personas estos problemas se hacen mayores y generan más problemas y no soluciones. (Alumno Mn11)
Su pregunta es difícil porque sé que son personas y son iguales a nosotros, pero, de ahí a tener los mismos derechos que los chilenos… Es difícil resolver porque ellos vienen recién llegando y deben entender que no alcanzan los recursos ni para solucionar los problemas a los chilenos y más difícil es resolver los problemas de los chilenos y de los extranjeros. Aunque tiene los mismos derechos, como que yo encuentro que están en una situación distinta. (Alumna Ps13)
Las afirmaciones señalan una contradicción con la definición que la mayoría del estudiantado daba al comienzo de las entrevistas sobre lo que era la inmigración. Consideraban la inmigración un asunto económico, de ricos y pobres, y ahora les cuesta enlazar esta idea con la posibilidad de que Chile sea el país rico o desarrollado que acoge.
Yo creo que algunos derechos deben siempre respetarse, pero otros como que es más difícil hacerlo, por la falta de recursos de los países, como por ejemplo Chile. Es difícil hacerlo porque yo no quiero decir que no tienen los mismos derechos, lo que pasa es que debe haber una diferencia entre unos y otros. (Alumno Ps6)
Mi papá una vez me dijo que no es posible que lleguen tantos extranjeros al país porque no es posible garantizarles como una buena vida a todos por falta de recursos, entonces ellos deben adecuarse a la realidad chilena y por eso que podrían tener algunos derechos y no otros, porque son personas distintas. A lo mejor eso es válido para los países desarrollados donde hay más recursos y se les pueden garantizar todos los derechos. Yo garantizaría solo algunos, pero no la vivienda porque es mucha plata. (Alumna Mn3)
Las declaraciones nos hicieron preguntar qué derechos reconocen las y los estudiantes chilenos a la población inmigrante. La respuesta, con base en el reducido significado que otorgan a la inmigración, exclusivamente económica y unidireccional, y al peso que parecen tener los prejuicios y concepciones de su entorno social y familiar, destapa contradicciones y dudas. Contradicciones entre el saber escolar, el plano teórico de los derechos humanos y los valores siempre presentes de la igualdad y la solidaridad y su puesta en práctica en el medio social en el que se desarrollan.
El alumnado entrevistado demuestra imaginación y capacidad de problematizar el tema, pero carece de conocimientos profundos, competencias y habilidades críticas para trasladar un tema tan complejo a su experiencia vital más allá de las aulas. Como se puede apreciar en las siguientes dos últimas reflexiones, ante la contradicción entre discurso teórico y lo que perciben en el medio social, sin duda, prima el aprendizaje de la experiencia, donde el prejuicio, la generalización y la mitificación encuentran campo libre.
Una tía se casó con un extranjero que conoció en Santiago y a mí me parece bien, no tengo problemas con que sea de otro país, pero él debe trabajar como todos nosotros, pero no votar en el país. Él quería votar, pero no lo dejaron porque no le correspondía. Él es medio negrito, de un país de centro América y tiene que ir a votar a su país y no en el nuestro. El año pasado le dieron una casa a mi tía y él vive con ella, pero lo encontré injusto porque mi otra tía postuló a la vivienda y todavía no se la dan. Entonces uno dice, ¿qué sucede con eso? (Alumna Ps13)
Yo creo que depende de los años que estén en el país. Si están más tiempo tienen más derechos, sino, no. Además, no deberían llegar tantos, solo los más pobres, para que puedan tener una oportunidad de trabajar, siempre y cuando no le quieten el trabajo a los chilenos y no exijan cosas que no todos los chilenos tienen como una casa y plata para comprarse un auto. (Alumna Mn3)
Conclusiones
La inmigración es un fenómeno social creciente y de plena actualidad en Chile. En un país tradicionalmente poco abierto al exterior, por sus características geográficas y socioculturales, la inmigración y la reciente multiculturalidad presente en algunas de sus zonas ha generado un impacto social y cultural que aflora de diversas maneras en la opinión pública. Aun así, ni el currículo ni muchas escuelas han desarrollado políticas o estrategias concretas para trabajar este fenómeno. El estudiantado participante de este estudio reconoce no haber tratado este tema con la suficiente profundidad en sus clases, y sus nociones sobre la inmigración son muy limitadas.
Las personas entrevistadas identifican la inmigración como un problema que, además, tiene causas y consecuencias casi exclusivamente económicas. Esta es vista en términos de pobreza o riqueza, desarrollo o subdesarrollo, olvidando otras causas —violencia, migraciones forzadas, persecuciones o guerras—, y relegando también otras consecuencias.
En general, la inmigración es vista de manera unidireccional, como un asunto del país que acoge, lo que genera todo un dilema moral para el estudiantado, que trata de compaginar la solidaridad con la idea preconcebida de que es un problema para quien acoge. No dudan, inicialmente, en defender la igualdad de personas migrantes. En el plano teórico de los derechos humanos, sustentan que estas, como cualquier ser humano, tienen los mismos derechos, se encuentren donde se encuentren.
Los derechos humanos, cabe señalar, son un contenido importante del currículo de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales durante la enseñanza media. Se trabajan en la escuela, asociados a valores esenciales, como igualdad, tolerancia o solidaridad, pero desde un plano conceptual y que pocas veces conecta con el entorno real y cercano, con problemáticas sociales y culturales, como la inmigración. Temática que, sin duda, tiene una presencia innegable en la sociedad y en el seno de las familias, y que aparece, en la reflexión del alumnado, asociada a prejuicios y estereotipos.
Por esta razón, cuando el estudiantado es puesto en situaciones concretas, sobre las que deben decidir si las personas inmigrantes tienen o no lo mismos derechos que sus connacionales, entonces surgen estas ideas preconcebidas y creencias, que han sido también detectadas en otros estudios a nivel nacional (Aravena, 2012; Bravo, 2012; Pavez, 2012). Un asunto sensible es el trabajo y las oportunidades laborales, sobre el que muchas y muchos estudiantes se sintieron amenazados y expusieron historias cercanas y familiares. Consideran que la o el inmigrante tiene derecho al trabajo siempre y cuando no afecte al trabajo del chileno, y no se cuestionan elementos críticos asociados, como bajas remuneraciones o las razones por las que alguien podría aceptar determinados trabajos.
Algo parecido ocurre con las prestaciones sociales, como salud y vivienda. Entienden que este tipo de ayudas deben ser patrimonio de las y los chilenos que las necesiten, pero no de personas extranjeras, aunque las necesiten, aportando razones como la nacionalidad o el no haber nacido y trabajado en el país. Su visión de la inmigración en términos de pobreza y riqueza encuentra aquí su parangón. Por un lado, ven la injusticia de que, desde el plano teórico y lejano, los países ricos no compartan beneficios con la población inmigrante, pero no entienden que un país como Chile, que ellos no observan como rico o desarrollado, tenga que acoger inmigración o ayudar a la población inmigrante.
Otro ejemplo de la diferenciación que el estudiantado hace entre los derechos de las personas inmigrantes y los de la ciudadanía chilena se da en el plano de lo político. El derecho al voto se asocia muy claramente a la nacionalidad, y se expresa con claridad que las personas inmigrantes, puesto que no han nacido en Chile, no son chilenos, no deben participar en las elecciones o decidir sobre los asuntos del país. La o el extranjero, el de fuera, pertenece a otro lugar, otro país, y es allí donde tiene esos derechos. Tampoco aprecian la idea de que personas inmigrantes puedan tener como proyecto de vida asentarse en Chile, y se ve el fenómeno migratorio como algo temporal.
Si bien el currículo chileno no contempla de manera explícita el tema de las migraciones y los derechos y deberes de este colectivo, ni en los contenidos ni en los objetivos de la formación ciudadana, ello no es razón para no realizar una aproximación al problema en el aula. Las migraciones, sus causas y consecuencias son un contenido habitual tanto en Historia como en Geografía, que podría ser tratado, en las aulas, en su relación con el presente o como cuestión socialmente viva (Pagés y Santisteban, 2011; Prieto y Lorda, 2011).
Ante la multitud de prejuicios y valoraciones negativas sobre la inmigración que, a nivel social, parecen proliferar, es necesario que la escuela actúe en consecuencia. De manera natural, las y los estudiantes tienden al egocentrismo y al sociocentrismo, que dificultan la comprensión de los/as demás y sus acciones, y esto debe combatirse, en las escuelas, desde el conocimiento y el desarrollo de la empatía (Estepa y Domínguez, 2005). Los centros educativos y sus aulas tienen que afrontar la enseñanza, no solo de los conceptos, sino también de las habilidades y las competencias que sirvan a las y los jóvenes para reflexionar y actuar sobre una realidad cada vez más compleja y cambiante.
Mujeres, técnica mixta. Adriana Chavarri
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Nota sobre autoría
Los autores participaron por igual en la elaboración y revisión del artículo.
Disponibilidad de datos
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