Esta obra se publica baja Licencia Creative Commons 4.0 Internacional
CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240307
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Configuración del nivel de apropiación metacognitiva de conocimientos pedagógicos en la formación inicial docente
Configuration of the level of metacognitive appropriation of pedagogical knowledge in the initial teaching training
Configuração do nível de apropriação metacognitiva do conhecimento pedagógico na formação de professores
Juana Castro Rubilar
Universidad del Bío- Bío, Chile
jcastro@ubiobio.cl
ORCID 0000-0002-0860-0866
Fancy Castro Rubilar
Académica Universidad del Bío- Bío, Chile
fcastro@ubiobio.cl
ORCID 0000-0001-7414-3053
Marcela Mora Donoso
Universidad del Bío-Bío, Chile
mamora@ubiobio.cl
ORCID 0000-0002-8263-6816
Cecilia Hernández Sandoval
Universidad del Bío-Bío, Chile
mchernan@ubiobio.cl
ORCID 0000-0002-4342-321X
Resumen: El estudio caracteriza el nivel de apropiación metacognitiva de los conocimientos pedagógicos de los estudiantes de pedagogía. Para ello, se utilizó un instrumento diseñado ex profeso para la investigación, con una escala de apreciación tipo Likert que indaga la apropiación metacognitiva de los conocimientos pedagógicos. Consideró componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, basados en indicadores de desempeño. El test fue aplicado mediante una herramienta computacional 107 estudiantes de carreras pedagógicas. La validación, aplicación y análisis de resultados se cumplió extrayendo el coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.933 de los 31 ítems, además del análisis interpretativo de las respuestas de los estudiantes. El diagnósticodio cuenta acerca del nivel de saberes pedagógicos, cuya tendencia fue de un desempeño medio en las tres carreras. Los resultados han permitido identificar fortalezas y debilidades de los y las estudiantes, reorientando las asignaturas a partir de los vacíos cognitivos, habilidades y actitudes profesionales.
Palabras Claves: Proceso cognitivo; Evaluación; Investigación pedagógica; Competencias docentes.
Abstract: The study characterizes the level of metacognitive appropriation of pedagogical knowledge of the Pedagogy students. For this, it was used an instrument deliberately designed for the research, with a Likert type rating scale that inquiries into the metacognitive appropriation of pedagogical knowledge. The instrument considered conceptual, procedural, and attitudinal components, based on performance indicators. The test was applied through a computational skill to 107 students of Pedagogy programs. It accomplished the validation, application, and analysis of results, extracting the Cronbach’s alpha coefficient value of 0.933 from 31 items; apart from the interpretative analysis of the students’ answers. The diagnosis reported on the level of pedagogical knowledge, with a tendency of medium performance in the three programs. The results have allowed to identify students’ strengths and weaknesses, reorienting the subjects based on cognitive emptiness, professional skills and attitudes.
Keywords: Cognitive process; Evaluation; Pedagogical research; Teacher competences.
Resumo: Este estudo caracteriza o nível de apropriação metacognitiva dos conhecimentos pedagógicos dos estudantes de pedagogia. Para tal, utilizou-se um instrumento desenhado “exprofeso” para a investigação, com uma escala de apreciação tipo Likert que indaga a apropriação metacognitiva dos conhecimentos pedagógicos. Consideraram-se componentes conceituais, processuais e atitudinais, baseados em indicadores de desempenho. O teste foi aplicado através de uma ferramenta computacional a 107 estudantes de carreiras pedagógicas. A validação, aplicação e analise dos resultados realizou-se extraindo o coeficiente Alfa de Cronbach de 0.933 dos 31 itens, além da análise interpretativa das respostas dos estudantes. O diagnóstico forneceu o nível de saberes pedagógicos cuja tendência foi de um desempenho médio nas três carreiras. Os resultados permitem identificar fortalezas e debilidades dos e das estudantes, reorientando as disciplinas a partir dos vazios cognitivos, habilidades e atitudes profissionais.
Palavras-chave: Processo cognitivo; Avaliação; Investigação pedagógica; Competências dos professores.
La formación inicial de profesores es quizás una de las actividades formativas con más
requerimientos por parte de la sociedad. La naturaleza de su objeto de trabajo, como lo es el
proceso de enseñanza y aprendizaje de niños, niñas y jóvenes, requiere sintonizar constantemente
con los cambios en el sistema educacional, así como con los avances vertiginosos de las ciencias
que enseña en el currículum escolar.
En la formación inicial, el ejercicio de la docencia universitaria debe proporcionar a los
estudiantes experiencias educativas que permitan no solo la adquisición de competencias
específicas en su área de estudio, sino que, de igual forma, promuevan y fortalezcan sus aptitudes
intelectuales (Lizardo, 2006), de ahí la importancia de obtener información acerca de los
conocimientos previos que poseen y el estado de situación académica inicial en que se encuentran
los estudiantes antes de comenzar su formación. Para Ausubel (citado en Novak, 1982), el enlace
entre los conocimientos previos y los nuevos contribuye a lo que él denomina “aprendizaje
significativo”, puesto que este es un proceso por el cual se relaciona la nueva información con algún
aspecto existente en la estructura cognitiva del estudiante y que es relevante para el proceso de
construcción de aprendizajes. Estos se generan cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender, es decir, cuando el alumno relaciona los conceptos a
aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee (Osses,2008). El
estudiante, cuando construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, incorpora su
voluntad, que se expresa en su interés para hacerlo.
El aprendizaje como proceso constructivo se desarrolla en interacción con los otros, de
manera situada (Cubero et al., 2007;Coll, citado en Miras, 2000) juega un papel destacado en las
propias representaciones o conocimientos que el estudiante posee, de modo que para cuando se
enfrente a un nuevo contenido lo haga siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos adquiridos en sus experiencias previas, todo este bagaje lo utiliza
como instrumento de lectura e interpretación de qué informaciones seleccionará, cómo las
organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.
La visión constructivista del conocimiento considera que el aprendizaje es un proceso por
el cual los sujetos elaboran representaciones personales sobre la realidad, el contenido o tarea que
se pretende conocer (Solé y Coll, 2000). El marco epistemológico de este estudio establece la
importancia de conocer qué representaciones traen consigo los estudiantes de pedagogía que les
permitan demostrar los conocimientos y capacidades iniciales al comenzar una nueva asignatura
del área. Es así como, para atender metodológicamente a este objeto de estudio, la investigación procura responder a la pregunta: ¿cuál es el nivel de apropiación metacognitiva de los
conocimientos pedagógicos de los estudiantes de pedagogía? Pregunta a la que, tentativamente, se
propone como hipótesis que los componentes teórico-conceptual, procedimental y actitudinal de
los conocimientos pedagógicos presentan, en general, niveles altos de apropiación entre los
estudiantes de pedagogía.
Ahora bien, y en atención al objetivo de configurar los niveles de apropiación teóricoconceptual,
procedimental y actitudinal de los conocimientos pedagógicos de los estudiantes de
pedagogía es que, aquí, se presentan los resultados de la indagación de las capacidades pedagógicas
de los y las futuros(as) docentes, al comienzo de una asignatura del área, para lo cual se construye
y valida el Test de Inventario de Conocimientos Previos (Knowledge and Prior Study Inventory: KPSI
[Tamir y Tuneta, 1978]), adaptado para su aplicación diagnóstica. El instrumento considera tres
componentes de apropiación cognitiva que son objetos de estudio: teórico conceptual,
procedimental y actitudinal, datos recabados, validados estadísticamente, complementado con un
análisis cualitativo, adscribiendo así a un diseño de integración metodológica a nivel de
combinación (Bericat, 1998).
El proceso de construcción de aprendizaje se ve favorecido mediante procesos
metacognitivos (Carretero, 2001), que refiere el conocimiento que las personas construyen respecto
del propio funcionamiento cognitivo; también, lo asimila a operaciones mentales relacionadas con
los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad
cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Estas operaciones se deben intencionar a partir de
estrategias metacognitivas, que para Osses (2008) constituyen al conjunto de acciones que
permiten distinguir las sistematizaciones y procesos mentales, saber usarlas, readaptarlas y
cambiarlas según metas propuestas.
La metacognición es la habilidad para estar consciente de los procesos de aprendizaje y
monitorearlos (Peters, 2000, citado en Otake, [s/f]).En esta, se distinguen dos componentes
principales: el conocimiento metacognitivo que se refiere al conocimiento de los procesos
cognitivos y su control, y las experiencias metacognitivas que se refieren a las estrategias de
planeación, monitoreo y evaluación de dichos procesos cognitivos (Flavell, 1979, citado en Otake,
[s/f]).Los autores diferencian entre un proceso cognitivo y uno metacognitivo. A pesar de la
complejidad que conlleva, se llega a establecer que la cognición es comprender la información que
se necesita, y la metacognición es el saber cómo aplicar estratégicamente dicha información (Otake,
s/f). La metacognición:
Por un lado se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesosy productos cognitivos o cualquier otro punto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de los procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto. (Osses y Jaramillo, p.232, 2008).
Las acepciones del concepto llevan a establecer una distinción entre el proceso que el sujeto
conoce sobre un objeto, el conocimiento que se posee acerca del acto mismo de conocer y la acción
de autorregulación que conlleva .El conocimiento metacognitivo es asociado al conocimiento
declarativo relativo al “saber qué” y al control metacognitivo que se asimila al conocimiento
procedimental referido al “saber cómo” (Osses y Jaramillo, 2008). También, establece que resulta
de las interacciones de tres variables (Flavell, citado en Díaz Barriga, 2002), se relaciona con: a) la
persona: las creencias que ella tiene sobre sus propios conocimientos, capacidades o limitaciones y
su relación compartida con los demás; b) la tarea: la percepción que la persona tiene sobre las
características intrínsecas de la tarea, su dificultad y cómo se relaciona con la persona; y c) la
estrategia: los conocimientos sobre las estrategias que se pueden aplicar a los diferentes procesos
cognitivos.
Cada día se está inmerso en actividades metacognitivas, puesto que la metacognición
permite aprender más y se relaciona con la inteligencia de las personas (Castellanos, Pizarro y
Bermúdez, 2011); no obstante, existen pocos estudios relativos a la metacognición como muestra
universitaria. Los hallazgos indican que los estudiantes poseen un alto conocimiento de las
dimensiones metacognitivas persona, tarea y estrategias metacognitivas que intervienen en su
aprendizaje, pero hay una baja incidencia de la metacognición en su rendimiento académico
(Henríquez, 2009). A pesar de poseer conocimientos metacogntivos que les auguran una buena
adaptación, los jóvenes no dan signos de saber cómo utilizar dicha información para producir
contenidos originales (Escorcia, 2011, citado en Castellanos, 2011).
Predomina un concepto de metacognición restringido, aun cuando se asocian componentes
tales como: a) el conocimiento metacognitivo, que involucra acciones referidas a las personas,
tareas y estrategias, y b) la regulación de los procesos cognitivos, que incluyen su planificación,
supervisión y evaluación, procesos que van más allá de lo cognitivo, puesto que se refieren a un
plano reflexivo sobre este (Soto, 2002, citado en Jaramillo y Osses, 2012). Desde la educación
primaria hasta la universidad, las prácticas favorecen el desarrollo de habilidades metacognitivas y
procesos de autorregulación, más bien, lo que predomina es la dependencia cognitiva de los sujetos.
La reflexión sobre las estas habilidades es escasa, se tiende a creer que el desempeño académico
es mucho mejor de lo que es en realidad (Otake, s/f.), lo que impide visualizar errores y vacíos
cognitivos, diagnosticar dichas habilidades es un camino:
Varios estudios demuestran la correlación positiva entre habilidades metacognitivas y el logro de aprendizaje (Gula & Shezabd, 2012; Narang & Saini, 2013; Youn & Fry, 2008), por lo cual es importante contar con herramientas que permitan identificar las habilidades metacogntivas que poseen los estudiantes. Para docentes investigadores con estos resultados permite conocer hacia dónde se deben enfocar las estrategias de aprendizaje. (Huertas, Vesga y Galindo, 2014)
El conocimiento metacognitivo que posee un individuo le permite sentirse más motivado y a medida que es más consciente de los mecanismos de autorregulación de los procesos que utiliza para el aprendizaje aprende mejor y más eficazmente (Escanero et al., 2013). La metacognición para la educación es una herramienta clave, así como el desarrollo de la habilidad para aplicar estrategias metacognitivas en situaciones específicas. Para la formación inicial docente es fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de su vida profesional, dado que la docencia se desarrolla en un campo de constante cambio e innovación.
La metacognición tiene una estrecha conexión con los tres tipos de conocimientos (Otake,
s/f.), que esclarecen un poco más el proceso metacognitivo por las preguntas clave que se
relacionan con ellos: a) conocimiento declarativo (explícito): hace referencia a lo que saben los
sujetos sobre sus propias acciones, es lo que dice el alumno, respondería a la pregunta ¿qué?; b)
conocimiento procedimental: este es el tipo de conocimiento que se utiliza cuando vamos a realizar
una acción, proporciona la metodología para resolver algún problema, respondería a la pregunta
¿cómo?; y c) conocimiento afectivo: hace referencia a una amplia gama de sensaciones que
experimenta el estudiante de agrado, desagrado y sus reacciones ante las tareas motrices que
realiza (Domínguez la Rosa y Espeso, 2002).
Se creó un cuestionario específico, dado que este estudio se hizo cargo de la necesidad de
explorar la disposición cognitiva, procedimental y actitudinal del estudiante de pedagogía
enfrentado, “la metacognición, como constructo complejo, cuya conducta en los sujetos no es
observable, es preciso medirla indirectamente” (Jiménez, 2004, p.64). El escenario formativo es
desafiante, sitúa al estudiante como aprendiente y como futuro docente, con este doble rol se hace
necesario reflexionar acerca de lo que sabe, qué sabe hacer y cuál es su actitud frente a los
requerimientos académicos. Se requiere establecer indicadores sobre las habilidades mentales que
se espera que el estudiante de pedagogía desarrolle en la concreción de la tarea, en sus tres
dimensiones. Mediante una escala Likert se otorga valor en cada uno de los indicadores propuestos.
En este estudio, se empleó un enfoque de integración metodológica cuantitativo-cualitativo
a nivel de combinación (Bericat, 1998), puesto que favorece una mejor compresión del fenómeno,
el cual es configurado, principalmente, desde una perspectiva descriptiva y ponderada
auxiliarmente desde la interpretación cualitativa. En esta investigación, el fenómeno de estudio es
la apropiación teórico-conceptual, procedimental y actitudinal de los conocimientos pedagógicos
de los estudiantes de pedagogía, para lo cual se sometió, en primer lugar, la construcción y
validación de un cuestionario (pretest) para diagnosticar tales capacidades pedagógicas en la
formación inicial docente, al inicio de asignaturas del área. En una primera fase, se realiza la validación estadística y aplicación del instrumento y, en una segunda, se emplea de manera
complementaria el análisis cualitativo, esto último, con el fin de interpretar los datos arrojados en
el diagnóstico (Johnson y Onwuegbuzie, 2004; Onwuegbuzie y Leech, 2006, citado en Pereira, 2011).
En relación con los tipos de diseño con integración metodológica, este estudio adscribe la
clasificación del Tipo VI, que es del tipo exploratoria, con datos cuantitativos y análisis cualitativo
(Rocco et al., 2003). Bajo el diseño de la estrategia secuencial exploratoria, los resultados cualitativos
los utiliza para comprender los resultados cuantitativos; el orden es cuantitativo primero y
cualitativo después, el énfasis radica en explicar e interpretar las relaciones. La investigación
consideró, en primera instancia, la definición de categorías y subcategorías para el diseño del
instrumento. El número de ítems por categoría y la definición conceptual de las subcategorías se
presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Categorías de análisis, conceptualización de las subcategorías de análisis y número de ítems
Fuente: Elaboración propia, basada Test de Inventario de Conocimientos Previos (KPSI).
El diseño del instrumento contiene tres grandes categorías de competencias: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, establecidas también en referentes nacionales, tales como el
Marco Para la Buena Enseñanza(en adelante MBE)(MINEDUC, 2003) y Estándares de Formación
Inicial docente(MINEDUC, 2009), e internacionales, como las que recogen en su conjunto la gran
gama de conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un educador al momento de
enfrentar la complejidad de la tarea docente en el aula. Se trata de indagar el nivel de construcción
de tres importantes dimensiones conocidas también como: saber, saber hacer y saber ser, la última
apunta a la dimensión valórica-actitudinal (Delors, 1996).
El cuestionario fue diseñado ex profeso para el estudio; incluye un total de 31 ítems y consta
de dos partes: las variables de perfil del estudiante (a), cuyos indicadores fueron el nombre, sexo,
su edad y carrera de procedencia; y variables sobre el perfil de conocimiento acerca de la
planificación curricular (b). Los ítems se respondieron sobre una escala tipo Likert con cinco
opciones, que abarcaron desde No lo sé/No lo comprendo (1), Lo conozco un poco (2), Lo
comprendo parcialmente (3), Lo comprendo bien (4) y Lo puedo explicar a un compañero (5).
Tabla 2
Test: Diagnóstico sobre Planificación Curricular. ¿Qué conozco de la Planificación Curricular?
Fuente: Elaboración propia, basada Test de Inventario de Conocimientos Previos (KPSI).
El propósito del cuestionario, como ya se ha señalado, fue caracterizar la condición de partida que poseen las y los estudiantes al momento de desarrollar contenidos sobre planificación curricular. La intención, específicamente, fue determinar el nivel de construcción inicial de competencias teóricas, procedimentales y actitudinales de los estudiantes de pedagogía, en la idea de tener un diagnóstico de las condiciones de entrada con que inician procesos de formación en las asignaturas de Currículum y Evaluación y Didáctica de la Especialidad, esta última para el caso de los estudiantes de Pedagogía en Historia y Geografía. Ambas asignaturas son las que conducen en forma directa a los estudiantes a los procesos de Práctica Pedagógica y Profesional, lo que implica su inserción en un establecimiento educacional con responsabilidades de docencia en él o los cursos asignados.
En el estudio, participaron 95 estudiantes de Pedagogía de una Universidad estatal y pública de la Región del Biobío, Chile, pertenecientes a tres carreras: Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Inglés y Pedagogía en Historia y Geografía. Al momento de la aplicación del instrumento, los integrantes de las dos primeras carreras se encuentran cursando el tercer semestre de su formación y coinciden en las asignaturas de Currículum y Evaluación Educacional I y II; mientras que los de la última enfrentan el séptimo y octavo semestre y cursan las asignaturas de Didáctica de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Taller de Didáctica de la misma área. Del total de la muestra, 28 son varones, en tanto que 67 corresponden al género femenino, y sus edades fluctúan entre los 20 y 24 años.
Tabla 3
Distribución de la Muestra
Fuente: elaboración propia.
Las carreras que participaron en el estudio fueron seleccionadas de manera no aleatoria de tipo intencional. La representatividad de la muestra está determinada por la participación de la totalidad de los estudiantes inscritos en los semestres de formación específicos. El criterio utilizado para determinar el semestre en que se aplicaría el instrumento fue el que se encontraran cursando la asignatura considerada para este estudio.
Para determinar la validez estadística del instrumento, se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0.933, lo que indica una fiabilidad excelente (George y Mallery, 2003). El cumplimiento de los supuestos de los datos se verificaron con el KMO, que presentó un valor de 0 .874, y con la prueba de esfericidad de Bartlett, la cual resultó significativa (p=.000), lo que demostró que la muestra es adecuada al instrumento y existe asociación de ítem con ítem.
Tabla 4
Fiabilidad de los factores por componentes
Fuente: Elaboración propia
El primer paso de la aplicación fue alojarlo en la web, usando una herramienta de google drive. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de responder en los equipos del Laboratorio de Computación de la Facultad, trabajo en el que fueron orientados por un Asistente de Investigación que clarificó las instrucciones contenidas al inicio del instrumento, lo que permitió un retorno rápido de respuestas de 95estudiantes.
Se efectúa un análisis pormenorizado, por cada asignatura, a partir de las respuestas dadas por los estudiantes, de acuerdo con las tres categorías y nueve subcategorías levantadas para el estudio, generando una síntesis interpretativa. El análisis considera la valoración de cada uno de los conceptos de la escala de apreciación tipo likert, utilizada para las respuestas del pretest.
Tabla 5
Escala de apreciación y valoración
Fuente: elaboración propia
La aplicación del pre test de esta carrera se hizo a cuarenta estudiantes, y en relación con
el Componente Teórico Conceptual, que considera el dominio de los aspectos teóricos del currículo,
de la evaluación y de los estándares de la disciplina, se logra evidenciar en los resultados que los
estudiantes, mayoritariamente, se sitúan en un nivel alto de desconocimiento, vale decir, que entre
el 61 y el 80% de ellos no conocen, o comprenden parcialmente, las teorías curriculares
correspondientes a las subcategorías de planificación curricular, evaluación, corrientes curriculares
y reformas del currículum. Esto se entiende en razón de que la aplicación del pre test es, al comienzo
del primer semestre 2016, de la asignatura Curriculum y Evaluación.
En la categoría Componente procedimental, que aborda los procedimientos pedagógicos
para concretar procesos de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes muestran un nivel Alto y Muy
Alto de comprensión solo parcial, o de no comprensión, de las materias consultadas. En relación
con estos dos primeros componentes, esta tendencia al desconocimiento se puede comprender por
el inicio de la asignatura; sin embargo, en su malla curricular, se aprecia que en los semestres
anteriores han tenido asignaturas pedagógicas, como son didácticas específicas de la disciplina y,
por tanto, tendrían que manejar algunas nociones básicas de las teorías subyacentes y explicitas
del currículum.
Respecto de la categoría Componente actitudinal, fueron evaluadas las subcategorías
actuación y compromiso profesional. En ellas, los y las estudiantes muestran un nivel entre Alto y
Medio de comprensión parcial y poco conocimiento sobre la relevancia de las dimensiones del
Marco Para la Buena Enseñanza (MBE, 2003) en su actuar profesional, compromiso con los
estándares de la disciplina (lo que hace coherencia con las respuestas del Ítem 12 sobre
conocimientos estándares), preparación de secuencias de aprendizaje, diseño de actividades,
indicadores y el tiempo para los aprendizajes. Estos ítems representan elementos centrales de las
competencias pedagógicas de los docentes. Sin embargo, en el compromiso profesional con
respecto a los aprendizajes de todos/as el nivel Muy Alto, vale decir, entre el 81 y 100% marcan esa
respuesta.
Las respuestas entregadas por los estudiantes de esta carrera demuestran que no existe un
manejo seguro de los elementos teóricos, puesto que la mayoría de las respuestas se sitúan en el
nivel medio de conocimiento. A pesar de lo anterior, se evidencia con claridad que los aprendizajes
construidos con mayor firmeza corresponden a los vinculados con el ámbito de evaluación,
específicamente, en lo que corresponde a instrumentos y procedimientos de evaluación, el
conocimiento de concepciones curriculares, dominio de planes y programas de estudio y, dentro
de los mismos, propósitos, conceptos y habilidades que deben ser intencionados desde su sector.
El aspecto de menor manejo es el referido a modelos didácticos.
En la categoría Componente Procedimental, las respuestas entregadas por los estudiantes
evidencian que no existe un manejo seguro de los elementos procedimentales consultados. En este
componente, la mayoría de las respuestas se ubican en los niveles medios (4 de ellas) y bajo (5 del
total). Aquellos desempeños que les provocan mayor conflicto son los vinculados con el hacer
didáctico: selección adecuada de estrategias didácticas, incorporación de recursos didácticos para
implementar una clase y cálculo del tiempo para cada etapa de la clase. Por su parte, el
procedimiento que obtuvo un mayor porcentaje de respuestas que afirman conocer e incluso poder
explicar a otros el procedimiento es el referido a la incorporación de procedimientos e instrumentos
de evaluación en coherencia con los objetivos de aprendizaje.
En tanto, en la categoría Componente actitudinal, las repuestas emitidas evidencian que
existe un claro compromiso de la mayoría de los estudiantes con su futuro rol como educador. De
hecho, 92% manifiesta preocupación por el aprendizaje de todos sus estudiantes. Las respuestas
que obtuvieron un nivel de dominio menor se vinculan con el desconocimiento de ciertos
documentos que se constituyen en referentes de relevancia como lo son el Marco Para la Buena
Enseñanza y Los Estándares de su disciplina (2012).
En esta carrera, la mayoría declara que comprende parcialmente los aspectos teóricos, en un nivel
de respuesta medio. Ello demuestra que las estudiantes de segundo año de la carrera evidencian
un desarrollo conceptual incipiente en materia teórica, lo que afectaría, por ejemplo, el desarrollo
del Estándar 3: “comprende el currículo de Educación Parvularia”, esto cuando ya están cursando el
segundo semestre de la asignatura. También, da cuenta de la tendencia a la no valoración de los
aspectos teóricos del saber pedagógico, puesto que este curso había tenido la primera parte de la
asignatura el semestre anterior, donde analizaron las diferentes fuentes teóricas tanto del
currículum como de la evaluación.
En cuanto al Componente Procedimental, que comprende las habilidades de planificación
de aprendizajes, selección, ejecución de clases y evaluación de aprendizajes, las estudiantes de la
carrera muestran un nivel Alto y Muy Alto de escasa comprensión, o de no comprensión, de las
materias consultadas. En relación con este componente, predomina una comprensión parcial, en
un nivel de respuesta medio. En la asignatura que están iniciando, se aprecia la sensación de inseguridad sobre sus propios dominios, ello desafía a trabajar en la dirección del Estándar 4 de la
Educación Parvularia (2012), que señala: “Sabe cómo diseñar e implementar experiencias
pedagógicas adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto”(p.17), así como
también con el Estándar 6, que afirma: “Aplica métodos de evaluación para observar el progreso
de los estudiantes y utiliza sus resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica
pedagógica”(Ministerio de Educación, Estándares Orientadores para Carreras de Educación
Parvularia 2012 p.21). Las respuestas dadas indican que las diversas acciones que se requieren para
la implementación del currículum no han sido apropiadas, porque aún se encuentran en la etapa
de aprendizaje. La sensación de inseguridad predomina respecto de los conocimientos y
habilidades.
Las estudiantes manifestaron comprender bien, en la mayoría de los ítems, con un nivel de
respuesta medio. No obstante, hubo dos ítems en que se les consulta si se sienten preparadas para
diseñar y sus respuestas fueron menos seguras, coincidiendo con las respuestas analizadas en la
categoría anterior. La disposición de las futuras educadoras en materia de compromiso y de
preparación es aún insuficiente para el desafío que conlleva el trabajo con la primera infancia. Ello
puede mejorar, aún falta completar las tres cuartas parte de la asignatura y cumplir el ciclo
formativo de la carrera. Estos procesos deben aportar al cumplimiento, entre otros, delEstándar 7,
que señala: “Orienta su conducta profesional de acuerdo a los criterios éticos del campo de la
Educación Parvularia” (p.23).
Entre las principales conclusiones que surgen de la aplicación delcuestionario, en las tres
carreras del estudio, se puede señalar que este ha permitido identificar las debilidades y fortalezas
de los y las estudiantes en relación con las competencias requeridas para el futuro ejercicio de la
docencia.Ello confirma que la educación superior debe atender la formación de profesionales que
se ajusten a circunstanciasy problemas cambiantes de manera variada y efectiva (Irigoyen et al.,
2011).Particularmente, en el caso de las pedagogías, se requiere anticipar el campo de práctica
profesional, de modo de generar los refuerzos de manera oportuna. En este contexto, la educación
basada en competencias (EBE) se ha constituido en un referente para diseñar propuestas
formativas que permiten movilizar los aprendizajes logrados en el periodo de formación a lafutura
actuación de los docentes.
Durante el proceso del estudio, se evidenció un camino oportuno para la reorientación de
las asignaturas a partir de los vacíos cognitivos, habilidades y actitudes profesionales.Desde la
perspectiva del plan de formación, se estableció que existe diversidad de niveles de conocimientos
en relación con la progresión que tienen las asignaturas; asimismo, se advierte la importancia de
las asignaturas que cumplen la función de prerrequisito en la trayectoria formativa-pedagógica.
Esta aplicación favorece la docencia, en tanto entrega importante información para el
mejoramiento de la misma y la toma decisiones oportunas. Se recomienda, en consecuencia, aplicar
los principios de la metacognición, porque permiten establecer una íntima relación entre los aspectos de la cognición del estudiante y las estrategias didácticas que formula el docente, que
podría incluso hablar de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Los componentes de la
metacognición favorecen el desarrollo de la reflexión (reconocimiento), el auto-manejo
(reguladores) y la capacidad evaluativa (valorativos), “le aportan al reconocimiento de sus
posibilidades (conceptuales, metodológicas, valorativas y motivacionales) para desempeñarse en
un contexto dado, entendiéndose ello como formación en competencias” (Tovar Gálvez, 2008, p.8).
La aplicación del Cuestionario permite situar las condiciones de entrada, a la vez que
introduce un factor de mayor relevancia en la formación en el nivel de la educación superior, como
es la autorregulación de los aprendizajes, en la medida en que ayuda a que el estudiante haga
consciente su proceso y desarrolle autonomía. En concomitancia con el Marco de la Buena
Enseñanza, esencialmente en el dominio A sobre “la preparación de la enseñanza”, ha significado
auto interrogarse sobre sus conocimientos, habilidades y actitudes previas para enfrentar el acto
educativo de aula. También, ha permitido tomar conciencia de la progresión alcanzada en la
construcción de conocimientos, habilidades y actitudes, así como distinguir los temas relevantes
que deben dominar para un buen ejercicio profesional.
Concluido el ejercicio de analizar las respuestas de los estudiantes por componente,
estableciéndose que los componentes teórico-conceptual, procedimental y actitudinal de los
conocimientos pedagógicos presentan, en general, niveles altos de apropiación entre los
estudiantes de pedagogía. Se han podido distinguir, además, los beneficios de la aplicación de este
diagnóstico y también sus desafíos, tales como: la posibilidad de acercarse a conocer cuáles son las
debilidades del proceso de formación y también sus necesidades en el ámbito teórico,
procedimental y actitudinal; la posibilidad de conocer aquellos aspectos en los que los estudiantes
se sienten más seguros, lo que otorga la oportunidad de adoptar decisiones que permitan
reprogramar o reorientar la asignatura, en la idea de favorecer la construcción de conocimientos,
habilidades y actitudes en aquellas áreas detectadas como más débiles, y conocer el grado de
vocación profesional y compromiso de los estudiantes, que en este caso es alto.
Splash, óleo. Jimena Cabello
Finalmente, si bien se ha logrado diseñar un instrumento que permita explorar los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los estudiantes en la iniciación de asignaturas relacionadas con el ámbito pedagógico-curricular, este resulta insuficiente para determinar si efectivamente se desarrollan procesos metacognitivos. En consecuencia, se hace necesario ampliar el estudio al desarrollo del proceso completo de las asignaturas, que permitan poner en acción las habilidades y, a partir de allí, volver a aplicar el test diseñado, en su fase de post-test. Proyecto de investigación en Docencia titulado: “Implementación de Evaluación Auténtica en Carreras Pedagógicas”, financiado por la Dirección de Docencia de la Universidad del Bío- Bío, Chile.
Bibliografía
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Recibido: 2020-06-09
Revisado: 2020-08-02
Aceptado: 2020-08-02