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DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240106
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ARTÍCULOS
Historia de las mujeres y género en el nivel universitario. Acerca del Profesorado en Historia, de la Universidad Nacional de La Plata
History of women and gender at the university level. About the History Teacher, of the National University of La Plata
História das mulheres e gênero no nível universitário. Sobre o professor de História, da Universidade Nacional de La Plata
Milagros Rocha
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata- Argentina
milagrosmrocha@gmail.com
ORCID 0000-0002-5361-0211
Resumen: Los estudios de género y mujeres han cobrado mayor visibilidad en los últimos años. Un avance tangible no sólo en términos académicos, sino también a nivel social y educativo. Si bien en nuestro país estas temáticas han ganado notoriedad, observamos que esto no repercute con la misma intensidad en el ámbito educativo. En el nivel secundario estos temas ingresan preferentemente de la mano de la Ley de Educación Sexual Integral (Ley Nº 26.150) aunque esto no ocurre de manera sistemática. Nos preguntamos entonces por la Historia que se enseña no sólo en secundaria, sino también en la Universidad. En este marco, puntualmente indagamos el ingreso de estas temáticas dentro del Profesorado en Historia, de la Universidad Nacional de La Plata. En suma, un escrito que pretende problematizar qué sujetos históricos recobran voz en la enseñanza de la Historia universitaria y a la vez presenta al currículum como artefacto cultural, histórico y generizado.
Palabras claves: Historia; Mujeres; Currículum; Formación; Universidad.
Abstract: Gender and women's studies have become more visible in recent years. A tangible advance not only in academic terms, but also at a social and educational level. Although these issues have gained notoriety in our country, we note that this does not affect the same intensity in the educational field. At secondary level, these issues enter preferably from the hand of the Comprehensive Sexual Education Law (Law No. 26,150) although this does not happen systematically. We ask ourselves then about the History that is taught not only in high school, but also at University. Within this framework, we promptly inquire into the entry of these issues within the History Teachers Program at the National University of La Plata. In sum, this is a paper that tries to question which historical subjects regain voice in the teaching of university History and at the same time it presents the curriculum as a cultural, historical and gendered device.
Keywords: History; Women; Curriculum Training; University.
Resumo: Estudos sobre gênero e mulheres ganharam maior visibilidade nos últimos anos. Um avanço tangível não apenas em termos acadêmicos, mas também em nível social e educacional. Embora esses temas tenham ganhado notoriedade em nosso país, notamos que isso não afeta a mesma intensidade no campo educacional. No nível secundário, essas questões de preferência entram na mão da Lei de Educação Sexual Abrangente (Lei No. 26.150), embora isso não ocorra de forma sistemática. Perguntamo-nos então sobre a História que é ensinada não apenas no ensino médio, mas também na universidade. Dentro deste quadro, nós prontamente investigamos a entrada destes temas dentro do corpo docente em História, da Universidade Nacional de La Plata. Em suma, um trabalho que procura problematizar quais sujeitos históricos recuperam a voz no ensino da história universitária e, ao mesmo tempo, apresenta o currículo como artefato cultural, histórico e gerado.
Palavras chaves: História; Mulheres; Currículo; Treinamento; Universidade.
En los últimos años, impulsadas por un creciente y cada vez más visible movimiento
feminista, han aumentado las demandas sociales en contra de las violencias sexistas: las masivas
marchas por #NiUnaMenos desde 2015, la convocatoria al Paro Internacional de Mujeres (#8M) a
partir de 2017 y la concurrida celebración del 34º Encuentro Nacional de Mujeres, en la ciudad de
La Plata, en octubre de 2019. Estas, entre otras movilizaciones, ponen en agenda la necesidad de
visibilizar y dar lugar a los reclamos. Claro está que el movimiento feminista no es nuevo y su
vinculación con el ámbito académico tampoco. Ahora, cómo dialogan estas temáticas con el ámbito
educativo, qué incidencia tienen estos temas en los niveles educativos; por otra parte, cuál es la
situación en las diversas regiones de nuestro país. Responder tales interrogantes es un horizonte
deseable. Por lo pronto, en estas líneas, se desarrollan algunos de los resultados de mi tesis de
maestría en relación con el nivel universitario, puntualmente con el Profesorado en Historia de la
Universidad Nacional de La Plata.
En suma, este artículo pretende historizar cómo se fue configurando y haciéndose visible el
ingreso de la Historia de las mujeres y género en dicha carrera, así como en la propia Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE). Esto se sustenta a partir de entrevistas realizadas
a diversos actores claves de la Unidad Académica, el análisis del currículum estructural-formal
(planes de estudios y programas) y voces docentes de la carrera. En definitiva, un campo fértil por
explorar y una apuesta por comprender el currículum en tanto artefacto cultural, histórico, situado
y generizado.
Explorar la enseñanza de la Historia de las mujeres y género, en el Profesorado de Historia
de la Universidad Nacional de La Plata, nos lleva a señalar una tradición de temáticas vinculadas,
esencialmente a las mujeres, aunque también emergen casos puntuales que profundizan aspectos
relacionales. Estos antecedentes los hallamos, principalmente, en las materias denominadas
“Materias Problemas”. Estas asignaturas se crean a partir del Plan de Estudios 93 a fin de ahondar
en el estudio de una problemática de las áreas de Historia Argentina y Americana. Sin embargo,
encontramos un antecedente a destacar: nos referimos a un programa de seminario dictado en
1989, por la Profesora Silvia Mallo, titulado “La mujer en el período colonial”. En dicho documento,
se especifica: “se considera necesario en este tipo de seminarios no sólo establecer la validez y
entidad del tema como posible área histórica a investigar, sino también la búsqueda de diferentes
formas metodológicas para abordar el mismo” (Mallo, 1989, p. 1). Los contenidos versan entre:
La mujer como temas de estudios históricos, historia de las mujeres o la mujer en la
historia. La mujer en la sociedad tradicional y moderna. Proyección en la Historia Argentina. Familia
y mujer. La cuestión de las esferas de acción masculina-femenina. Hogar y unidad doméstica.
Matrimonio, hijos, educación y salud. El honor y la religiosidad como distintivos femeninos. Mitos.
La brujería femenina. La mujer en la legislación occidental. El papel de la mujer en el Estado. Mujer y poder. Las formas de participación política de la mujer, entre otros contenidos (Mallo, 1989, p. 1 y
2).
Asimismo, el programa explicita que asistirán especialistas invitados para compartir sus
investigaciones. Aparecen nombrados allí destacados profesores de esta casa de estudios como
Carlos Mayo, convocado para hablar sobre “Robo de mujeres y relaciones extramatrimoniales en la
campaña” (siglo XVIII) y Osvaldo Barreneche, para presentar la temática “Violencia y criminalidad
femenina”.
Durante el debate del nuevo y vigente Plan de Estudio (2011) hubo disputas, revisiones y
algunos reclamos del estudiantado que tenían que ver con incorporar temáticas. La demanda se
concentró no en una perspectiva de género, sino en el ingreso de la historia reciente (ya que uno
de los reclamos era que la materia Historia Argentina II no llegaba a abordarlo). En el marco de
dicha indagación, se elaboraron nueve entrevistas a personas que ocuparon cargos relevantes en la
vida institucional,1 tanto en la actualidad como hace unos años. En una de las entrevistas, se
expresa: “el Plan 93 tenía la gran ventaja de establecer la existencia de las Materias Problema,
entonces muchas de las demandas de los alumnos se podían incorporar como Materia Problema”.
(G. De Amézola, comunicación personal, 5 de octubre de 2017) Se menciona que, de esta manera, se
pudieron incorporar materias que se ocupaban de distintos aspectos de la historia reciente en
Argentina y en Latinoamérica y que, además de haber bastante investigación sobre historia
reciente, el Departamento contaba con docentes con formación. Asociado a estos argumentos,
revela que:
Las Materias Problemas servían, también, para incorporar algunas cuestiones historiográficas que no estaban incorporadas, y yo me acuerdo que una de las cuestiones que se pudieron incorporar era la Historia del medioambiente, y la segunda, y te digo sin que hubiera una demanda en principio previa, fue la historia de género(G. De Amézola, comunicación personal, 5 de octubre de 2017).
Por otra parte, la entrevista aporta otro argumento a favor de las Materias Problema, pues, más allá de capitalizarse un espacio donde poder acoger las demandas estudiantiles, estas, a su vez, contribuyeron a generar espacios de inserción laboral para docentes:
Entonces eso fue como una válvula de escape para poder ocupar, darles un espacio a esos jóvenes y que la mayoría de éstos después concursaron en las cátedras (...) gente muy brillante, muy preparada y que a partir de ahí pudo ocupar un lugar distinto dentro del Departamento. Bueno, y así se incorporó [2005] a Indi Valobra. (G. De Amézola, comunicación personal, 5 de octubre de 2017).
Esto nos lleva a considerar que no necesariamente la creación de espacios vinculados a
temáticas de género y/o mujeres respondió a demandas estudiantiles o sociales. En este caso, el
testimonio nos brinda otro elemento de análisis al exponer que la creación de algunas Materias
Problema respondió a otras preocupaciones vinculadas a absorber un potencial de docentes
formados en ciertas temáticas “novedosas” o relevantes para la política educativa del
Departamento, aunque no eran solicitadas en ese momento como centrales por el estudiantado y que, asimismo, eran temas que ganaban cada vez más lugar en el campo disciplinar. Las Materias
Problema han aportado variabilidad y amplitud a las temáticas ofrecidas por el Departamento:
mujer, familia, sexualidad, feminismo, cuerpos, “mundo de hombres”, matrimonio y
masculinidades. En función del relevo de programas,2 se observa que varias de estas materias
tienen como denominador común preocupaciones situadas en el siglo XIX. Asimismo, no todas
presentan en su título una referencia a la temática en cuestión, aunque guardan temas afines, como
en el caso del programa de Cabanillas que presenta un cruce entre de-colonialidad y género (2016).
Un caso semejante sucede con los programas de la profesora Aguirre (2015 y 2017) y Troisi (2009)
dentro de los cuales emergen contenidos y lecturas afines. Finalmente, los cursos dictados por
Valobra desde 2005, de manera continua y sostenida, se posicionan desde una perspectiva de
mujeres y género con anclaje en la teoría feminista, aportando, en 2017, el primer seminario
exclusivamente sobre masculinidades en la carrera de Historia.
De lo expuesto, se señalan dos aspectos. Por un lado, en relación a la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP),consignar que las transformaciones curriculares se
inscriben próximas a cuestiones de género: un centro de investigación creado en 2007 (Centro
Interdisciplinario en Investigaciones en Género, CInIG), una carrera de posgrado con formación
específica en esta temática establecida en 2012 (Especialización en Educación en Géneros y
Sexualidades), el Protocolo de actuación ante situaciones de discriminación y/o violencia de género,
en 2015, sustentado en los principios que sostiene el Programa contra la violencia de género de la
UNLP;la organización y configuración de una cátedra nueva de carácter optativa, en 2016
(Introducción a la teoría feminista y de género), por su parte, mencionamos las políticas de ingreso
en donde, a partir de 2018, se implementaron talleres sobre género. Respecto a la vida institucional,
indicamos la disposición de baños universales, señalamos a su vez la modificación, en 2017, del
Régimen de Enseñanza y Promoción (REP) en donde se reconocen los usos plurales y dinámicos
del lenguaje. A excepción del CInIG, creado en 2007, la mayoría de estas implementaciones o
transformaciones se inscriben en un contexto relativamente reciente, estableciendo un camino en
paralelo, y en diálogo, con las demandas sociales. Por otro lado, respecto a la carrera de historia,
emerge con mayor notoriedad la visibilidad de la mujer en la historia más que una mirada
generizada en términos más amplios de modo que involucre una inflexión sobre las relaciones de
género y el modo en que se construyen identidades de género en plural. Asimismo, en este relevo
de documentos, el estudio de temáticas sobre mujeres y género en la carrera antecede a este
reclamo social que se hace más notorio a partir de la primera marcha Ni una menos, en 2015. Si
bien estos hechos inciden como campo de determinación, hay que indicar que la carrera ofrecía
con anterioridad espacios de estudios afines de la mano de las Materias Problemas, aunque sin duda se evidencia, hace aproximadamente tres años, una mayor visibilización y problematización
de estas temáticas.
En relación con la enseñanza de la Historia de las mujeres y género, en la tesis planteamos una disyuntiva respecto a pensarla (y enseñarla) como campo general y/o campo específico. En esta clave, en una de las entrevistas, se alude a que en el Departamento de Historia:
Ha habido una especie de implosión en varios sentidos, desde ya de la producción académica, en donde uno empieza a conocer más. Uno en el Departamento, inmediatamente, conoce qué profesores son los que se especializan en ciertas temáticas y [ello es así], particularmente, en el caso de la temática de género. Pero lo cierto es que, de un tiempo a esta parte, ha empezado a surgir una necesidad, en varias cátedras, que por ahí no tenían esa formación; una necesidad de empezar a incorporar en las propias currículas de las cátedras este tema en particular (J. Carnagui, comunicación personal, 29 de noviembre de 2017).
En primer lugar, destacamos la idea de implosión en la producción académica —historia investigada— lo cual nos habla de un desmoronamiento de las narrativas historiográficas hegemónicas (D’Antonio, 2012, 2013) y el hundimiento de esas posiciones en el propio campo. En relación con el dilema de campo específico o general, en una de las entrevistas se lleva esta disyuntiva a otros espacios formativos como son los Congresos y Jornadas. Vinculado a esto, se plantea que resulta frecuente encontrar investigaciones sobre cualquier tema que ignoran la producción de género y mujeres porque lo consideran algo particular, reproduciendo de esta manera el binarismo y el esencialismo particularista que hay respecto de las mujeres o de cualquier persona cuya cuestión de género no sea estudiado desde la masculinidad hegemónica:
Vos podés encontrar un estado de la cuestión donde no te citan, aunque están trabajando,
por ejemplo, peronismo, porque bueno [se considera que] “vos hacés un aporte particular”,
(…) [pero después] aparecen cosas “[tan] generales” como el sindicato del papel en Ushuaia
durante el período peronista, y eso no es [considerado] particular, eso es [considerado]
general (A. Valobra, comunicación personal, 14 de diciembre de 2017)3
Expresa que esto no ha cambiado, lamentablemente, y que había propuesto una idea un
tanto impactante por su paralelismo, “el ghetto del género”:
Ghetto en el que nos encierran y nos encerramos, porque qué pasa: vos vas a un congreso <general>, a una mesa “general” y, entonces, vos expones tu trabajo sobre género y todos te ven como algo “particular” que no tiene mucho que ver con la mesa y que no saben muy bien cómo engancharlo con lo que están discutiendo (A. Valobra, comunicación personal, 14 de diciembre de 2017).
Y agrega que, justamente, lo interesante de una historia de las mujeres con
perspectiva de género es poder reformular las interpretaciones existentes a la luz de un
sujeto distinto del que se mira, que es un sujeto masculino (Haraway, 1995). Sin embargo,
manifiesta que esto no cala y que es difícil salir de esa mirada de que “ofreces algo
particular”. Esto nos coloca frente a los dilemas que, en términos conceptuales, reponen
tanto Carole Pateman (1995) como Joan Scott (1996) con sus paradojas. En efecto, las mujeres y los estudios de género reclaman un lugar desde una particularidad, pero no por
ello, dejan de exigir reconocimiento en igualdad de condiciones que otrxs sujetxs. Es
irresoluble y es en esa tensión que se mueven los aportes disciplinares.
En la actualidad, no solo hay personas referentes en el tema, sino que también comienza a
expandirse el interés sobre mujeres y género en varias cátedras. Esto da origen, según uno de los
testimonios, a problemáticas vinculadas a la especialidad, enseñanza y sensibilidad personal con el
tema:
Esa idea de pensar en esta división entre los “especialistas” y “los que no” ha sido una barrera, me parece, muchas veces, que ha tendido más a la comodidad de quienes dicen: “este tema no entra en nuestra currícula". Porque, en definitiva, uno no es especialista y me parece que un poco de la mano de los movimientos de mujeres, de los reclamos que hoy empiezan a ser cada vez más cotidianos y demás, ha habido una necesidad de romper con esa comodidad (J. Carnagui, comunicación personal, 29 de noviembre de 2017).
Este fragmento retoma la idea de que surge de las preguntas con relación a cómo ingresa
la Historia de las mujeres y género como ¿campo general o campo específico? Resulta interesante
reparar en la reflexión en torno a la “comodidad” o, también, como contracara, podríamos pensar
en la posible dificultad que puede llegar a generar la inclusión de estos temas. Así, otro testimonio
entiende que las discusiones que se dieron en las reuniones de junta tienen que ver con visibilizar
la problemática de género dentro de la carrera, y arguye que “desoír hoy la ESI es ya un
posicionamiento”. Esto indica que dicha temática se convierte en algo instituyente que interpela,
desde diversos ámbitos y actores institucionales, lo instituido. Asimismo, expresa algo semejante a
lo que observa el testimonio anterior respecto de lo etario. En los últimos años, ha habido un giro,
sobre todo por la incorporación a través de selecciones y concursos docentes, de camadas de
profesores y profesoras cada vez más jóvenes, que ingresan a las cátedras con inquietudes o perfiles
de investigación vinculados a la temática de género y mujeres. Manifiesta que ese nuevo plantel
docente, por lo general, se ha hecho eco por cuestiones personales o de agenda, incorporando
textos, en la metodología de sus clases, en donde tienden a visibilizar estos temas. De todos modos,
enuncia que estas temáticas siguen siendo, dentro de la carrera, una porción muy marginal del Plan
de Estudios o generándose actividades en espacios no formales de la currícula4 y que, si bien hay
materias o seminarios optativos, eso significa que la formación depende entonces, de la inquietud
personal del que se sienta atravesado por estos temas. Esa disposición personal no solo implica
formación académica para la modificación de programas, búsqueda de bibliografía, armado de clase
y demás, sino también embarcarse en otras discusiones, “comprendiendo que la identidad del/la
docente constituye una ‘herramienta’ en el propio proceso, con frecuencia en formas incómodas o impredecibles” (Flores, 2015, p. 8).
Pensar la enseñanza de estas temáticas requiere un ejercicio de deconstrucción para que
las mismas no queden relegadas a una “clase especial” o Materia Problema optativa, o a cargo,
solamente, de referentes a partir de intereses personales y académicos.
En el reglamento de los Planes de Estudios de la Universidad Nacional de La Plata
(Ordenanza Nº 282/10),5 se detalla la estructura de presentación e información que requiere un Plan
de Estudio. El ítem 13 menciona los “objetivos de formación y contenidos de cada espacio
curricular”. Este ordenamiento requiere nombre de la asignatura, régimen de cursada, carga horaria
semanal, carga horaria total, objetivos y contenidos mínimos. En estos últimos, nos centraremos
para comenzar a analizar qué sucede con esta historia investigada en estas expresiones “mínimas”
de contenidos.6
En líneas generales, podemos señalar que prima una mirada masculina naturalizada en los
contenidos de las materias troncales, una universalidad devenida en arbitraria y masculina (Scott,
2003) fuertemente atravesada por un análisis “clasista” o materialista. Como señalamos antes,
retomando a Débora D’Antonio (2012, 2013), la intersección entre historia social, clase y género, en
el plano historiográfico nacional, ha tenido (por el momento) un bajo impacto en las narrativas
historiográficas hegemónicas como así también en la historia enseñada. En cierta forma, el
currículum se presenta colonizado por la masculinidad en tanto también la historiografía lo estaba
o no recogía los resultados de los aportes de la Historia de las mujeres o género (historia
investigada).
Por ello, en términos comparativos, los contenidos mínimos del Plan 2011, solo en algunas
materias, ampliaron la mirada de lxs sujetxs sociales intervinientes en la historia. La temática en
torno a las mujeres y género ingresa explícitamente en los contenidos mínimos de dos cátedras
(Introducción a la Historia e Historia General V), lo cual contrasta respecto del Plan anterior (1993).
Asimismo, se alude, en la materia Historia Argentina II, a la “invisibilización de las comunidades
indígenas” (2011, p. 12). Así, la visibilización (y diversificación) de agentes históricos en la enseñanza
de la historia obligatoria de la carrera se encuentra en movimiento.
Ahora bien, problematizamos a su vez las intenciones que subyacen detrás de un Programa
de cátedra, es decir, daremos lugar a las voces docentes en tanto voces que portan saberes
construidos en y desde la experiencia, como expresa Edelstein, “conocimientos profesionales que
se construyen en el marco de los procesos de intervención (...) posible desde una posición de
reflexividad crítica contextualizada” (2015, p. 211). En el marco de la tesis de Maestría, se elaboró,
como herramienta de consulta e indagación, un formulario que fue enviado a docentes que dictan
estas materias obligatorias. Sobre un total de sesenta formularios emitidos recibimos cuarenta
respuestas. En esta oportunidad, nos interesa tomar de referencia la primera pregunta de este
instrumento. La misma planteaba: “En la cátedra en la que Ud. trabaja, ¿se han incorporado
materiales didácticos y/o bibliográficos vinculados a la perspectiva de género y mujeres? En caso
afirmativo, ¿podría indicar en qué año, aproximadamente, ingresan éstos al Programa de la
materia?”.
En función de las cuarenta respuestas recibidas, obtuvimos treinta y cinco respuestas que
responden de manera afirmativa mientras que las cinco restantes manifiestan no incluir. Estas
últimas respuestas pertenecen a docentes de tres materias diferentes y dos de estas cinco respuestas aclaran que, si bien no han incorporado material específico, sí lo abordan en sus clases.
Cabe aclarar, a su vez, que al menos un docente de las catorce7 materias que comprende el bloque
histórico obligatorio respondió el formulario. Es a partir de estos elementos, por ejemplo, que
podemos comenzar a tejer algunas pistas desde las cuales interceptar los saberes que los docentes
construyen, o van construyendo, desde la propia práctica. Así como matizar el análisis que uno
puede realizar a partir de la observación del currículum estructural- formal. Por el contrario, dar
lugar al currículum en acción, a través, en este caso, de las voces docentes nos permite acercarnos
de otra manera a la historia enseñada.
En cuanto al año de ingreso de estas temáticas en las cátedras, indicamos un corte
construido en función de las materias que abordan esta perspectiva antes y las que lo incluyen
después de aprobarse el Plan de Estudios 2011. A su vez, en este primer agrupamiento, dos
asignaturas las incorporan de manera precursora, nos referimos a Introducción a la Historia
(integrantes de la cátedra indican el año 2000, aproximadamente) e Historia Americana I (aquí
remiten a fines de los 80 y 90). De esta manera, afirmamos que estas dos materias fueron las que,
pioneramente, introdujeron una historia investigada vinculada a género y mujeres. En el caso
Historia General IV, estos tópicos aparecen influenciados a partir de los debates en torno a la
protoindustria. En Historia General V, en las respuestas aparece señalado el 2007 como año
tentativo de ingreso del tema mientras que, en Historia Americana II, se indica el año 2010, también,
como fecha aproximada. Esta información revela que cinco cátedras incluyen estas temáticas, en el
marco del Plan de Estudios 93, y que su inclusión precede al clamor social que se recrudece a partir
del 2015. Asimismo, en la mayoría de estas cátedras, encontramos docentes que han realizado sus
posgrados en el exterior, particularmente en EEUU, aunque son un grupo reducido de la planta
general.
El segundo agrupamiento lo integran otras seis materias, es decir, las que incluyen estas
temáticas luego de aprobarse el Plan de Estudios vigente (2011). Nos referimos a Historia Argentina
II (las respuestas recabadas indican que cerca del 2013/2014 suman este tipo de
materiales/bibliografía), posteriormente, podemos nombrar un bloque de cinco materias que
sitúan este ingreso en el 2016: Introducción a la Problemática contemporánea, Prehistoria General
y Americana, Historia General I (una de las respuestas, a su vez, referencia que en los teóricos se
incorporan en el 2015), Historia General VI (no obstante, una de las respuestas señala que se aborda
con anterioridad, quizás, al igual que la materia anterior, esto se produce previamente en los
teóricos) e Historia Argentina I. Por lo anteriormente expuesto y según las respuestas obtenidas,
sobre el total de estas catorce materias que dependen del Departamento de Historia, once materias
(78%) incluyen materiales didácticos y/o bibliográficos sobre género y mujeres. Si bien no se puede
desconocer este significativo porcentaje, nos preguntamos qué lugar ocupan estas temáticas en
dichas materias. Además, como matiz, señalamos que estos saberes, construidos en y desde la
propia práctica, nos permiten identificar que estos temas se abordan en algunos casos, también, de
manera “informal” en las clases.
El relevo de las respuestas docentes nos permite indicar el año 2016 como un año bisagra,
si se quiere, al ingresar significativamente estas temáticas dentro de la carrera (cinco cátedras más
lo incorporan). Esto nos da pie para plantear que, en la década de los 90, imperó un currículum
cargado de una fuerte impronta de sujetos históricos masculinos. Y, en ese sentido, tanto la historia
investigada como la enseñada se encargaron de producirla y reproducirla. Hace unos años, en buena
hora, las voces del pasado que levanta la historia enseñada comienzan a diversificarse, ganando
terreno en la formación universitaria e iniciando un diálogo más fluido, interpelando de esta
manera a la historia investigada. Por otra parte, señalamos que, más allá de establecer un
acercamiento con estos temas, muchas veces su incorporación no logra conmover los marcos
interpretativos existentes y hegemónicos. En algunas oportunidades, las mujeres ingresan
nominalmente (lo que no es poco frente a semejante omisión) o ingresan en tanto “anexo” o a
partir de “clases especiales”. Si bien esto configura un piso de visibilidad, como esbozamos, en
muchas oportunidades no logran disputar un análisis en términos de relaciones de género para
reinterpretar en términos historiográficos y repensar ciertas periodicidades.
Bajo estas reflexiones y marcos teóricos nos preguntamos: ¿podríamos plantear que
predomina un currículum que se encuentra en proceso de “des-colonización”, ligado a una descolonización
de saberes y/o sujetxs hegemónicos? Retomando el planteo de Elizalde, Felitti y
Queirolo (2009), ¿qué sucede con la diferencia sexual como categoría explicativa en la carrera? El
relevo de las respuestas docentes nos permite identificar el año 2016 como un año en donde
ingresan significativamente estas temáticas como contenidos dentro de la formación obligatoria de
la carrera (cinco cátedras más lo incorporan), esto equivale a un 78%, según las respuestas
obtenidas. A su vez, e independientemente del momento en que se incorporan, lo cierto es que
dichas inclusiones generan (según lo expresado por la mayoría de docentes) un reacomodamiento
que obliga a des-pensar ciertas prácticas, contenidos, bibliografía para legitimar saberes (y
prácticas) otras. ¿Podemos pensar, entonces, en un “desprendimiento” de los relatos hegemónicos?
¿Podemos plantear que, a partir de estas inclusiones, está surgiendo una transformación respecto
de la historia que se enseña? Si bien se registran algunos cambios, por el momento, no podemos
dimensionar en qué derivarán. No obstante, y como se expresa en uno de los formularios, la sola
inclusión de algún que otro texto no implica una aprehensión de esta perspectiva en términos
epistemológicos ni pedagógicos.
Si pensamos la formación, los contenidos y bibliografía estudiada hace diez o veinte años
atrás, claramente podemos observar diferencias sustanciales respecto a la formación actual (como
expresa un docente, “en historia todo está sujeto a revisión”), y retomando palabras de Feldman
(2010), la selección de contenidos y bibliografía responde a decisiones de un determinado
momento, sujetas a revisión.
Panza, monocopias intervenida. Roberto Garro
Concluimos planteando que historizar e identificar cambios y permanencias dentro del Profesorado en Historia de la FaHCE nos permite resaltar la configuración del currículum en tanto artefacto cultural, histórico, situado y generizado. En suma, un currículum que si bien estuvo colonizado por sujetos masculino comienza a divisarse una transformación en clave de justicia curricular (Connell, 1997), inclusión y heterogeneidad.
Notas
1 Se realizaron entrevistas a: Ana Julia Ramírez (actualmente se desempeña como Decana de la FaHCE. Al momento de realizarle la entrevista ocupaba el cargo de Secretaria Académica [2010-2014, 2014-2018]. Profesora Adjunta de la materia Historia General V, FaHCE. La entrevista se realizó en la FaHCE, el 11 de diciembre de 2017). Gonzalo de Amézola (Docente e investigador. Se desempeñó dentro de la FaHCE como Secretario Académico [1998-2001]. Fue director del Departamento de Historia [2003-2007]. Profesor Titular de la materia “Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en Historia”. La entrevista se realizó en un bar en Gonnet, el 5 de octubre de 2017). Juan Carnagui (Doctor en Historia. Secretario del Departamento de Historia [2010-2014, 2014-2018]. Profesor adjunto de Introducción a la problemática contemporánea. Investigador UNLP con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones Sociohistóricas [CISH]. La entrevista se realizó en la FaHCE, el 29 de noviembre de 2017). José Amícola (profesor desde 1986 de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, en la cátedra de Introducción a la literatura de la Carrera de Letras. Se doctoró en Alemania en 1982 con una tesis sobre Roberto Arlt. La entrevista al profesor se realizó el 13 de octubre de 2017 por videollamada). María Luisa Femenías (profesora titular desde 1997 de la cátedra Antropología Filosófica, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Se doctoró en Filosofía, en la Universidad Complutense de Madrid. Fue directora del CInIG. Actual directora de la Especialización en Educación en Género y Sexualidades, FaHCE. La entrevista a la profesora María Luisa Femenías se realizó en un bar en CABA el 12 de octubre de 2017). Adriana Valobra (Doctora en Historia, directora del CInIG y profesora Titular de la materia Metodología I y Problemas de Historia Argentina —donde aborda temas de mujeres y género— de la carrera de Historia. Es investigadora de Conicet. La entrevista se realizó el 14 de diciembre de 2017 en su casa en La Plata). Silvia Mallo (docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Profesora Titular de la materia Historia Americana I de la carrera de Historia, desde 2002 a 2012. Dicha información la ha facilitado la oficina de Personal de la FaHCE. La entrevista se realizó en un bar en CABA el 20 de octubre de 2017). Gastón Guzmán (egresado de la carrera, miembro del Claustro Graduados de Junta asesora departamental de Departamento de Historia, la entrevista se realizó en un bar en La Plata, el 17 de octubre de 2017). Ada Ferrero (estudiante de la carrera de Historia, la entrevista se realizó 17 en la FaHCE, de octubre de 2017).
2 Los programas se encuentran disponibles en Colección Archivo de programas de la FaHCE, http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/.
3 Se reponen palabras entre corchetes para que puedan comprenderse los énfasis irónicos que agregó con su entonación la profesora.
4 Un tema que convoca el interés de docentes y estudiantes es el de la Educación Sexual Integral (ESI), sobre la que hay poca información sobre cómo llevarla adelante en el marco de las materias de estudio en secundaria. Una convocatoria que realizó graduados, en el mes de junio de 2017, en el marco del Espacio permanente de reflexión sobre la docencia en Historia, fue "Experiencias y desafíos en la aplicación de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas medias". En dicha oportunidad, expusieron como panelistas: Yamila Balbuena (Docente de la Cátedra Introducción a la Teoría Feminista y de Género-FaHCE/UNLP), Gisela Manzoni (Profesora de Historia, Capacitadora de ESI, Ex becaria doctoral CONICET, Doctoranda en Historia e Integrante del Centro Interdisciplinario de Investigaciones de Género [CInIG/FaHCEUNLP]) y Flavia Tersigni (Docente y Capacitadora del programa Nacional de Educación Sexual Integral) sobre sus recorridos laborales y experiencias vinculadas a implementación de la Ley. Esta iniciativa supo congregar, además de una importante cantidad de asistentes, a diversos claustros, lo cual: “fue un encuentro con un saldo sumamente positivo, porque fueron muchas personas, pero además de perfiles diversos: estudiantes, graduados, docentes de la carrera, algunos de otras carreras; personas que a su vez habían perdido el vínculo con la Facultad, por tanto, se abrió muchísimo el público” (G. Guzmán, comunicación personal, 17 de octubre de 2017).
5 Reglamento de Planes de Estudio. Ordenanza Nº 282/10. (Versión Taquigráfica Acta Nº 1197). Disponible en: https://www.ing.unlp.edu.ar/sitio/institucional/legislacion/unlp/ordenanzas/282_reglamentacion_planes_ de_estudios.pdf.
6 Los contenidos mínimos del Plan 2010 (vigente en 2011) se encuentran disponibles en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/planes/pl.94/pl.94.pdf,(pp. 9-19).
7 Se decidió exceptuar la materia Sociología General por pertenecer a otro Departamento.
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Recibido: 2019-08-19 |
Revisado: 2019-15-10 |
Aceptado: 2019-20-10