”Los colores de la tarde”, técnica mixta. Ana Kljajo
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220209
ARTÍCULOS
Pedagogy of resistance: the denial as a key element of (de)formation
Resumen: En el presente artículo nos hemos propuesto reflexionar sobre la idea de negatividad desde una perspectiva crítica y filosófica que pueda acercarnos de otra manera al sentido y propósitos de la formación del sujeto y del pensamiento en la contemporaneidad. La negación o mejor, una filosofía de la negatividad (Adorno, 2009), se presenta como lugar de reconfiguración del pensamiento pedagógico y de sus posibilidades para cuestionar el carácter antropológico e histórico de lo que se nos presenta como la verdad; la actitud de resistencia constituye aquí una pieza clave de esa posible filosofía de la negación, que nos permite ampliar nuestro horizonte de pensamiento y acción. El sentido último no es llegar a concluir nada, por el contrario, intentamos abrir una provocación que desestabilice tanto la idea de sujeto cognoscente como de sus relaciones con el mundo, consideramos que de esta manera se abren las posibilidades a otras experiencias y narrativas sobre los procesos de formación y (de) formación en la educación.
Palabras clave: Theodor Adorno; Resistencia; Negación;
Abstract: In this article, the authors propose a reflection on the idea of negativity in a critical and philosophical perspective that can approach in other ways the meanings and purposes of the formation of both the individual and the thought in current times. The denial, or yet, a philosophy of negativity (Adorno, 2009) is presented as a breeding ground for a reconfiguration of the pedagogical ideal and its possibilities to question the anthropological and historical features of what is introduced to us as the truth. The attitude of resistance is, in this text, a key component to the possibility of this philosophy of negativity, which allows us to expand our horizon of thinking and action. The actual intent couldn’t be further from an irrefutable conclusion, quite the contrary. We intend to inspire a provocative debate that destabilizes both the idea of the selfconscious individual and of how they relate with the world. We understand that this is a way to open possibilities to other experiences and narratives about the process of formation and (de)formation in the education.
Keywords: Theodor Adorno; Resistance; Negativity;
Resistir es necesario ¿pero resistir contra
qué y por qué? El aspecto retórico
de esta pregunta apunta a una serie de
dificultades epistemológicas y culturales, que
muchas veces esquivamos en la búsqueda de
armonía y conciliación, de existencia con menos
conflictos y de una práctica pedagógica
estabilizadora de la vida. La idea de pensar lo
irreconciliable, el conflicto y lo que desestabiliza
parece haber quedado a cargo de la opinión
y del grito del indignado conservador que
siempre reacciona cuando algo no le convine
y le afecta, y como resultado su posición se
mantiene confortable como un espectador de
la realidad.
En ese sentido la resistencia no constituye
más que un mecanismo de autoafirmación
individualista que acaba por contribuir con el
estado de las cosas establecidas por un proyecto
de formación que ha constituido los fundamentos
de los modelos de sujetos deseables,
notablemente el de competidor egoísta promovido
por el capitalismo contemporáneo en su
faceta neoliberal.
Lo reaccionario parece haber tomado
cuenta del espacio epistemológico y educativo,
de una cierta concepción de formación en la
medida que los sujetos aguardan los acontecimientos,
esperan por las medidas y reclaman
por lo ocurrido. Pero pocos hacen o piensan en
el sentido de transformar lo que les incomoda
o mirar de otra manera los hechos a diferencia
de cómo les están siendo presentados.
Al centrar las ideas del presente texto en la
pregunta por lo que hay de negativo, lo que hay
de cuestionador en el pensar contemporáneo,
surge la necesidad de una dialéctica que procura
percibir lo aun no dicho, lo oculto, lo que en
muchos casos fue abandonado por cuestionar
los elementos centrales de la cultura. Pretendemos
realizar una búsqueda por una filosofía
del No, en contraposición a una búsqueda de
lo afirmativamente bello, una filosofía de la
contraposición, de comprensión de la inclompletud
y finitud, de la “fealdad” y del mal que
hay constitutivo del ser humano.
Por eso la filosofía está más en la negación que en la afirmación. Como diría Merleau- Ponty, el filósofo siempre está más allá de lo constituido (las cosas tal como son, o la sociedad tal como es), porque se aburre en lo constituido (Merleau-Ponty 1960:68). La filosofía es en realidad más bien una actitud que se enfrenta negativamente a lo dado –lo constituido, lo que es–, para buscar en lo dado la tensión que lo atraviesa, pretendiendo llevarlo hacia otras configuraciones más reales, que por supuesto tampoco apaciguaran al filósofo. Este momento negativo frente a lo dado a lo constituido –a lo “participado” de Platón– es lo que acentúa Merleau Ponty y nos será de gran utilidad o resultará fundamental en la clasificación de la antropología filosófica (San Martín, 2013: 42).
¿De qué nos sirve la preocupación por estas
cosas? ¿Lo feo, lo incompleto, el mal, lo no
dicho? Justamente por estar estas cuestiones
en un segundo plano, por no ser guiadas por
una idea positiva de afirmación del sujeto –lo
pedagógico hace ya mucho es sinónimo de
positivo, de afirmativo– tales elementos fueron
colocados a lo largo, sirviendo de analogía
para pensar lo pedagógico como ilustración
o ejemplo. En este sentido el estudio de lo no
escolarizado se transforma en una búsqueda
por lo que puede haber de educativo en lo no
escolar. El estudio de la cultura marginal se
convierte en una tentativa de aproximarla al
centro. La aproximación de lo excluido en una
forma de hacerlo aceptable y significante a las
culturas centrales. Una constante tentativa de
transformar la negación en afirmación crítica,
de encuadrar el pensamiento en otros modelos
que nos permitan analizar la memoria del mal
(Adorno, 2012; Mèlich, 2004).
Resistencia es trabajar en y con las contradicciones.
En este sentido, la memoria es la
búsqueda de los mecanismos de comprensión
de los excluidos como negados, es negarse en
aceptar cualquier discurso que intente naturalizar
juegos de poder, analizar la relación sujetoobjeto
sin atarse a sus características negativas,
sin entenderlas como definitorias en cuanto
aquellas otras que le torna positivo. Es colocar
el foco de mirada también en los contornos, en
la frontera, (re)afirmar los bordes como lugares
y no solo como puntos de pasaje. Del trabajo
con las ambivalencias y las contradicciones.
Intentaremos aquí hacer dos movimientos
textuales, para dejar claro lo que queremos decir.
El primer movimiento será situar teóricamente
una pedagogía de la negatividad como
resistencia. El segundo, ubicar otros espacios de
producción del conocimiento, frente a los cuales olvidar, de varias formas, los procesos en que
la monstruosidad humana convive diariamente
con el ingenuo pensamiento de una educación
alineada y antropológicamente correcta.
Desde la crítica nietzscheana (1998) en la tradición filosófica muchos se han autorizado a criticar la noción de lo tradicional, sea en movimientos de rechazo –a veces reaccionario– o bien en la crítica conceptual1. Adorno (2009), en la Dialéctica Negativa busca traspasar esta dicotomía al situar su crítica en el modelogénesis del pensamiento filosófico clásico, la dialéctica. El proceso de disputa conceptual y metodológica que sobrevivió de Heráclito a Marx encuentra en Adorno una reflexión que intenta superar lo dicho, que “no se presta a refrendar lo existente” (Pucci, 2014: 6), una negación persistente,
la dialéctica negativa es la tentativa de un continuo rescate de la intransigencia del pensamiento en la crítica impiadosa de los constructos espirituales y materiales de la razón instrumental. Significa la des-positivización del pensamiento y la reconquista de su virtualidad de desencantar el mundo (Pucci, 2014: 5).
(…) la dialéctica negativa, (…) podría ser llamada de anti-sistema con medios lógicamente consistentes, ella se esfuerza por colocar en el lugar del principio de unidad y del dominio totalitario del concepto supraordenado, la idea que estaría por fuera del encanto de tal unidad. (Adorno, 2009: 8)
La crítica adorniana propone una búsqueda
de lo que está fuera de los sistemas de
pensamiento, de aquello que no fue reducido
a identidad o fundamento y que por tanto está fuera de los principios orientadores de la razón. Él considera que la negación puede ser el
principio orientador de un pensamiento con el
cual los sistemas pueden ser desmontados y la
razón, ya tan cuestionada por las críticas posniestzscheanas,
encontraría una alternativa a
su modelo de pensamiento orientador, donde
es posible pensar la filosofía fuera del sistema,
fuera de un sistema2; fuera de una doctrina de
verdades puras, fuera de una pedagogía antropológicamente
centrada en la imagen de un único ser humano posible.
La negatividad sería la búsqueda de aquello
que no está regulado y administrado dentro
del juego epistemológico que, en cuanto crítica,
nos recuerda el estar fuera del sistema; “es la
fuerza que libera el movimiento dialéctico en
el conocimiento es aquella que se erige contra
el sistema” (Adorno, 2009: 35), en contra de la
esencialidad del juego de pensamiento, el cual
administra un modelo de pensamiento gerencial,
en el cual se debe escoger entre restrictas
alternativas, a un sí o a un no, sometiéndonos
a la aprobación de un sistema de pensamiento
dualista que no permite considerar una tercera
alternativa.
(…) Esa negación, en cuanto recusa a la a adaptación, no sustituye el orden de lo existente pero puede suspender críticamente el proceso de ajuste derivado de un realismo exacerbado. Negar la realidad presente no significa la pretensión de anular el mundo (como una manera de reaccionar a la anulación del sujeto), pero apenas comprender que la experiencia incluye una relación transformadora del propio sujeto. En términos más estrictamente adornianos, sería el rechazo de lo existente. Ese rechazo es algo que se debe incorporar a la experiencia, para que ella no degenere en adaptación y ajuste, pudiendo aproximarse a la formación (Silva, 2014: 91).
El desmontaje del sistema no es ningún
acto epistemológico (Adorno, 2009), antes de
todo es una alternativa para trasvasar el discurso
clasificador que busca la verdad en concreto,
o mejor, que comprende lo concreto como verdad.
Es este movimiento que necesita ser desmontado,
pues “lo concreto”, lo existente acorta
el pensamiento, identificando lo que no puede
ser como algo exótico. “Lo que es diverso de lo
existente pasa a los propios ojos como brujería,
mientras en el mundo falsa proximidad, tierra
natal y seguridad es, a su vez, figuras de sortilegio” (Adorno, 2009: 36).
Encontrar así lo no sistematizado, lo no
experimentado, aquello cuyo pensamiento ramificado
no consigue ser catalogado, la analogía
extraña, cuyos modelos de representación
y argumentación se niegan y el diálogo como el –hecho– diferente y el (porque no) utópico,
en detrimento del diálogo con lo existente, son
formas de encontrar, o por lo menos de comenzar
a buscar otros modos de ver los fenómenos
de manera no esencial, de forma negativa.
En este sentido, una filosofía negativa se
constituye como una crítica que se propone
demostrar el relativismo en sus formas manifiestas
de encontrarse el mismo.
El escepticismo burgués incorporado por el relativismo en cuanto doctrina es ignorante. Entretanto, la hostilidad constante contra el espíritu es más que un mero trazo de la antropología subjetiva burguesa. Esa hostilidad proviene del hecho que el concepto de razón un día emancipado necesita temer, en el interior de las relaciones de producción existentes, que su consecuencia explota esas relaciones. Por esto, la razón se limita a sí misma; durante toda la era burguesa, la idea de autonomía de espíritu fue acompañada por su auto-desprecio relativo. Él no se resigna al hecho de la constitución de la existencia por él dirigida, prohibirle aquel desarrollo para la libertad que reside en su propio concepto (Adorno, 2009: 39).
De esa forma la dialéctica negativa se opone al relativismo en cuanto al absolutismo, no en el sentido de buscar un término medio, un confortable espacio relativo rebautizado, sin embargo procura atravesar los extremos, de un punto radical a otro procurando evidenciar su no-verdad, los desvíos y desafíos, las curvas, las líneas de fuga de un modelo de pensamiento que por mucho tiempo permaneció sin ser tocado. La gran preocupación en clave antropológica e histórica es la idea de un sujeto como punto de llegada y no como horizonte último de posibilidad. Ese movimiento implica profundamente remover la manera y la concepción metodológica con la que se construye un conocimiento crítico. Para esto, es necesario aprender a resistir a la tentación de la comunicación inmediata de lo existente. De alguna forma es similar a una compulsión, en las palabras de Adorno que confunde,
“la comunicación de lo que se conoce con aquello que es conocido, e incluso al colocarla si es posible en una posición más elevada, ya que actualmente cada paso va hacia la comunicación líquida y falsifica la verdad” (2009: 43).
Y con la aceleración de los procesos comunicacionales,
lo inmediato y la versión toman
cada vez más el espacio de la crítica, del pensamiento
y de la reflexión.
La seducción por lo inmediato (Han, 2013),
por la restitución de formas dadas, que conduce
al sujeto a una relación en la superficie de
las cosas y con los otros sujetos, expone un
proceso de semi-formación3 (Adorno, 1996),
cada vez más presente en el contexto de la
cultura global, conducida por los intereses del
capital y sujeta a reglas de consumo y de espectáculo
como autoafirmación, llevando al empobrecimiento
de la experiencia aludida por
Benjamin (1994), reduciéndola a los niveles de
excelencia y de productividad en la lógica del
capital. La pérdida de la experiencia densa se
convierte en un business y la semi-formación,
muchas veces, en “formación” deseable.
Así, una Pedagogía Negativa procuraría
por escapar de las trampas de la semiformación,
del modelo preestablecido de cultura, de
lo que puede ser dicho de forma inmediata, de
la búsqueda por lo existente en lo idéntico y
por el proceso que utiliza toda negación al servicio
de una síntesis positivada. Esta trampa
de negar para afirmar no corresponde con una
Pedagogía Negativa.
La Pedagogía Negativa perseguiría esta tarea de lo no idéntico, (…), que está siempre solapado por el principio de la identidad que reduce todo a la lógica de lo mismo, de lo idéntico, de lo administrado. Busca un lenguaje propio que le preste la voz a lo que llama por ser dicho, que hable del sufrimiento humano y de la esperanza de lo que no puede ser; que pueda hablar de lo humano, del dolor real, distante de los riesgos alienantes del discurso de la técnica, como un espacio común en el medio de la explosión de saberes fragmentados, en el cual todos, seres dotados de autonomía y sensibilidad, se autorizan a dar su contribución (Bandeira y Oliveira, 2010: 6)
Para Adorno (2012) la experiencia formativa
en la perspectiva de la bildung4 sería una
acción en la cual el sujeto confronta constan temente el concepto con su contradicción5,
exponiendo sus limitaciones y dudando de lo existente en el sentido hegemónico, colocando
en crisis lo ya dado, aquello que es. En nuestros
propios términos, sería comenzar a pensar
la experiencia formativa y sus trayectorias
políticas e históricas como la superación de
ataduras a lo empírico –de cierto modo de empirismo– de una crítica a los procesos de investigación
que producen más de lo mismo, sobre
la constante disculpa del contexto científico,
lo que acaba por producir investigación muy
localizadas, poco interrelacionadas, repetidas,
positivas y aceptables. En el mejor de los casos,
versiones académicas respecto a los productos
y formas de la industria cultural.
Es en ese sentido, de proponer (y oponer)
resistencia a los modelos de educación/formación
extraídos de una mentalidad conservadora,
reaccionaria y poco alineada con los
intereses de las clases populares. Exponemos
la cuestión aquí abordada también inspirada
en la idea mèlicheana (2004) de lección, la lección
como el dar a leer, de proponer una lectura
crítica de la razón y su tiempo, con toda
su posibilidad/capacidad transformadora que
el acto de leer carga consigo, es así que establecemos
estas provocaciones/inquietudes, como
tópicos posibles en la esperanza y resistencia
de dar a leer.
”Los colores de la tarde”, técnica mixta. Ana Kljajo
“negar no es suprimir pura y simplemente; es pensar que siempre es posible otra posición” (Silva, 2014: 92).
Dentro del juego dialéctico, en su amago
las cartas ya están dadas, las posiciones agónicas
y antagónicas ya son reconocidas por los
participantes. Frente a esto una pedagogía de
resistencia instala una posición inicial de negación
como actitud de Duda (Flusser, 2011)
y con esto de provocación a lo existente y establecido,
es el rechazo de lo dado. En el momento
que lo existente toma forma de única posibilidad de pensamiento y el híper-realismo
es el punto desde el cual se parte para pensar,
el propio proceso de pensamiento rechaza
la posibilidad de rehusarse a lo que puede ser
presentado, así, lo que se presenta es más reproducción
que producción, constatación que
descubrimiento e inquietud.
Llevando este juego a un tensionamiento
necesario, significa entender que, si un campo de investigación afirma que solamente el empírico
probatorio le interesa (lo híper-real), su
juego dialéctico está comprometido por los límites
de lo existente y luego las posiciones antagónicas
y agónicas serán absorbidas dentro
de un mismo espectro de pensamiento no contradictorio,
camino por el cual se aniquila su
poética creadora y el pensamiento es colocado
como actividad reproductora y controladora.
En pedagogía, este movimiento de ciencia
de senso común, lleva a las máximas como la
de que la investigación en educación tiene que
ser empírica y, por necesidad, hablar de un
real amarrado a la noción de contexto, de otra
forma no es investigación válida. Por esa vía
se parte de un “aparato” epistemológico siempre
dado como base de un fundamento, lo que
hace invisible otras comprensiones de los hechos
educativos y sus diversidades.
Rechazar es, en este sentido, aplicar una
pedagogía de la resistencia, al punto de afirmar
que existe algo además de lo “existente”
y del pensamiento, que otras preguntas, fundadas
en otras experiencias y claves epistémicas
–como nos recuerda Zemelman (2012),
pueden llegar a constituir un pensamiento
alternativo que va buscar nuevos espacios de
entendimiento, además de los fundamentos
disciplinares clásicos–que otras preguntas
pueden ser formuladas y que otro tipo de provocaciones
emergen y transforman el campo.
En el caso de la Educación, el rechazo al dominio
único de la empírea posibilitaría la aproximación
con otros campos de conocimiento
y en lo que se refiere a la producción teórica,
podría significar el desarrollo de una “teoría”6 de la educación no colonizada por imperativos
categóricos, por otras epistemologías, tal como
se viene configurando hasta hoy en el plano de
una pedagogía afirmativa que impulsa un único
modelo antropológico de hombre.
La proposición de rechazo también es un
comportamiento e implica una postura ética,
que nos invita a estar siempre alerta a los procesos
de colonización del pensamiento, recusándonos,
pero buscando otros modelos, otras
imágenes y proyectos de humanidad, en sus
sentido antropológico y pedagógico. No se trata
del rechazo por el rechazo –de producción
epistemológica en busca de otros abordajes
para fenómenos ya extensamente abordados
por la ciencia híper-realista y positivista (además,
calificada de pos-moderna, compleja y
calificada de anti-positivista) y que ignora los
procesos, los campos, las intercepciones, las
bordas y márgenes como lugares de producción
de pensamiento negativo. En un significado
práctico, rechazar denota un ir en contravía
de los flujos regulados, lo que nos lleva a una
segunda lección.
Es difícil resistir a la onda, al mar, a las
imágenes establecidas, a los procesos confortables
y ampliamente aceptados, a la lógica de
las pruebas y los resultados, puesto que tanto
desde el punto de vista físico como intelectual
hay un desgaste para mantenerse contra la corriente.
Quedarse con lo existente, obedecer
a sus límites, circunscribirse a los sistemas ya
ampliamente desarrollados, contribuyendo
con una hoja para el árbol del conocimiento es
mucho más confortable que intentar sembrar
nuevas semillas, además, teniendo que luchar
contra suelos infértiles. Esto vale para la vida
pero también para los procesos de investigación.
Saliendo de las metáforas fluviales y agrícolas
presentadas anteriormente, posicionarse
en la contravía, en el contraflujo, en la contra
corriente, en la contradicción es también una
forma de resistir. Es colocarse en la difícil posición
de quien percibe las líneas de fuga que
ultrapasan un campo de conocimiento o del
concepto, lo que puede llevarnos para el cuestionamiento
de lo mismo y el reconocimiento
de la diferencia como discontinuidad que provoca
una ruptura con la noción de progreso,
de continuidad y coherencia.
En este sentido, dislocarse, física y conceptualmente,
es huir de las representaciones dadas,
del sistema del concepto ya elaborado, dando
lugar a la diferencia de forma y contenido. A
la representación que no nos deja ver lo que hay
de singular en las cosas, impidiendo nuestro pensamiento sobre las cosas al mantenernos en
el terreno de las generalidades (Schöpke, 2004).
La fuga de representación clásica –reducir lo
que se nos presenta a algo que ya está presente
en nuestro sentido, que posee correspondencia
con nuestra experiencia– empuja al sujeto para
una perspectiva creadora, en la cual la relación,
el acontecimiento y la posibilidad, serán el impulso
para el establecimiento de nuevas inferencias
sobre el mundo.
La resistencia no implica dejar de representar
el mundo, de conceptualizar las cosas,
no reconocer tradiciones de pensamiento, sin
embargo implica actuar sobre las circunstancias
dadas, observando como las cosas se presentan
en una singularidad, resistiéndonos a
los modelos de presentación general para actuar
heurísticamente con la propia formación,
buscando en los intersticios, en las márgenes,
la diferencia de lo mismo, aquello que rompe
con la repetición y lleva a la creación de otros
sujetos y otras pedagogías.
Y, por estar dentro del flujo y yendo al encuentro
de él, este movimiento táctico dentro
del terreno de lo otro (De Certeau, 1998), de lo
cual no se tiene certeza en su dimensión, del
tamaño de ese otro al que se resiste y se niega;
al crear un hacer del débil, una tecnología de
resistencia al más fuerte, produce la identidad
de lo rechazado como movimiento de ataque,
en cuyo oficio los sujetos construyen formas
de vivencia en el terreno del “enemigo”.
Este movimiento es, antes que todo, una
dimensión ética, que instaura una forma de
estar en el mundo, un comportamiento ante el
conocimiento que rechaza la pasividad epistemológica,
produciendo desde las márgenes lo
micro, lo liminar, una forma de resistir que a
veces ignora las dimensiones y los efectos del
capital, que puede ser más colaborativa, pero
que actúa en la base contra él de manera intuitiva.
Finalmente llegamos al posicionamiento
que orienta nuestra propuesta, donde una posible
pedagogía de la resistencia se caracteriza
como pedagogía negativa, una pedagogía de
contravía la cual señala la necesaria problematización
de los cánones epistemológicos
que construyen las verdades disciplinares y las
culturas hegemónicas que restringen tanto la
investigación como la acción política en Educación
a prototipos y modelos de pensamiento
y de práctica.
La pedagogía de la resistencia sería la propuesta
que coloca en evidencia al sujeto y al
conocimiento como posibilidades, donde la
producción de conocimiento puede darse en
otras esferas y desde otros lenguajes, lo cual
nos permite identificar otros modos de producción
de subjetividad y de “verdad” sin creer
en las trampas del relativismo.
Pedagogía de la resistencia sería aquella reflexión
intelectual que nos permite identificar
otras encrucijadas y trayectorias de formación,
posibilitando como sostiene la profesora boliviana
Silvia Rivera Cusicanqui (2010) instalar
en el sujeto un gesto libertario, o sea, apostar
por otras corporeidades, otras relaciones de
intercambios, otras dinámicas de producción
de conocimientos y saberes válidos; en suma,
identificar el sujeto como un devenir, como
una formación que no acaba con la promesa
de éxito y que se contraría a sí mismo como
parte de su propio auto-descubrimiento.
Esta no sería una nueva pedagogía en el
sentido de sin precedentes. No existe para
nosotros la intensión de encontrar una manera
de entendimiento como “novedad”, pues,
como señalamos aquí, partimos de la teoría
crítica en perspectiva adorniana, donde se
inspira este abordaje. Lo que intentamos en
esta provocación es colocar en el debate contemporáneo
otras lecturas e interpretaciones
que posibiliten la construcción de un abordaje
particular a partir de nuestras propias referencias
históricas, espaciales y capaces de producir
una episteme propia, una apropiación del
saber desde la experiencia del sujeto.
Los lugares, espacios y contextos por donde
las pedagogías de la resistencia circulan y
se construyen van ligadas a los movimientos
sociales, a los procesos de promoción y
producción cultural alternativa y periférica,
hasta los trabajos conceptuales que buscan
codificar formas metodológicas particulares
y apuestas epistemológicas críticas frente a la
producción de conocimientos. El valor negativo
no está solamente en la negación de lo
establecido, su valor se inscribe en su poder
restaurativo de la capacidad de un pensamiento
propio que busca nuevas posibilidades
interpretativas y de acción.
La discusión propuesta en este ensayo no tiene un fin que se agota en sí mismo, es ante todo una apertura, una provocación que nos gustaría que haga eco en los espacios diversos de la escuela y en los espacios de la producción académica del campo de la educación y los sub-campos adyacentes. Esperamos que esta discusión contribuya para que los sujetos produzcan una narrativa que organice y procese las marcas epistemológicas y que la resistencia haga eco en sus prácticas como una ética, un estar en el mundo desde una clave formativa permanente. En un mundo en que la educación crítica está bajo ataques sistemáticos, por parte de los gobiernos de visión neoliberal que colocan el énfasis en el trabajo de gestión educativa, resistir se hace necesario. Se necesita aprender a resistir como conducta pedagógica en el debate contemporáneo sobre la educación.
No por primera vez, la educación sufre ataques, acusada de no proveer lo que debe proveer. Estos ataques se originan en dos direcciones: populismo e idealismo. El populismo se revela a través de la simplificación de preocupaciones educativas al reducirlas a cuestiones de gusto individual o a cuestiones de elección instrumental. Se muestra a través de una representación de los procesos educativos como simples, unidimensionales y directos, que deben ser gestionados por los maestros a través del ordenamiento del conocimiento y el ordenamiento de los estudiantes, basados en la evidencia científica de que aquello funciona (Biesta y Säfström, 2011: 1)
”Presence”, mix technique. Ana Kljajo
Esta perspectiva instrumental y utilitarista de la educación parece dispersarse por el mundo como un rastrillo de pólvora y, convenientemente, de norte a sur del planeta sirve a los ataques de los aspectos democráticos de la educación y la investigación educativa que huye de los aspectos del mercado. Resistir es enseñar a resistir. Parece ser una de las pocas acciones que aún puede realizar la educación ante el avance sistemático de los discursos totalitaristas, para no convertirnos en meros reproductores del establecimiento (Souza, 2016a; Souza y Souza, 2016b). Devela esta reflexión la necesaria (de)formación de lo establecido para y en el sujeto, como también de la necesidad de (de)formar en clave pedagógica de los diversos campos disciplinares que producen un saber intencionado al control; la negatividad es (de)formación en el sentido de contrariar el supuesto sentido natural de las cosas, de la historia de la cultura. Una pedagogía negativa como respuesta de resistencia es en esencia una pedagogía (de)formativa.
To resist is necessary, but to resist what,
and why? The rhetorical aspect of this
question aims at a series of epistemological
and cultural issues, which we many
times avoid when seeking harmony and conciliation,
a less problematic life, a pedagogical
practice as stabilising of life. The idea of thinking
about conflict, what is disrupting seems to
be the responsibility of opinion only, and of
the outraged conservative person who always
reacts when something does not suit them and
when it affects them, and as a result they maintain
a comfortable as an observer of reality.
In that sense, resistance only entails a mechanism
of individualistic self-determination that
ends up contributing to the state of things established
by a formation project. This project
delineates the foundations of models of desirable
subjects, particularly of the selfish competitor
promoted by contemporary capitalism
in its neoliberal phase.
Reactionaries seem to have taken into account
the epistemology and educative space of a
particular conception of formation as long as the
subjects wait for events, wait for the measures,
and then make demands about what happened.
However, few of them transform or think about
transforming what makes them uncomfortable,
or try to take a look at the facts in a different
way from how they are presented to them.
When focusing the ideas of this text in the
question about what is negative, what is questioning
in contemporary thinking, it is necessary
to find a dialectics that tries to perceive
what has not been said, what is hidden, what
in many cases has been abandoned for questioning
the central elements of culture. We try
to search for a philosophy of No, in contraposition
with a search of what is positively beautiful;
a philosophy of contrast, of comprehension
of incompleteness and finitude, of “ugliness”,
and of the evil that constitutes human beings.
That is why philosophy is more in denial than in affirmation. As Merleau-Ponty would say, the philosopher is always beyond the constituted (things as they are, or society as it is), because it is bored in the constituted (Merleau-Ponty 1960: 68). Philosophy is actually an attitude that faces negatively the given –the constituted, what is–, to look for in the given tension that crosses it, pretending to take it towards other more real configurations, which of course did not appease the philosopher. This negative moment in front of the given to the constituted –to the“participated” of Plato– is what Merleau Ponty emphasizes and will be of great utility or will be fundamental in the classification of philosophical anthropology (San Martín, 2013: 42).
What is the use, then, of worrying about
those things? About the ugly, the incomplete,
the evil, what has not been said? Precisely
because of these background issues, because
they are not guided for a positive idea of the
subject (pedagogy has been for long a synonym
of what is positive, affirmative) such elements
where placed along and being useful
for analogies so as to think about pedagogy as
an example. In this sense, studying what is not
schooled is transformed into a search of what
can be educative in what is not schooled. The
study of marginal culture turns into an attempt
to bring it to the center. This approximation of
what is excluded is a way of making it acceptable
and significant to the central cultures. A
constant attempt of transforming negation
into critical affirmation, of framing the way
of thinking into other models that allow us
to analyze the memory of evil (Adorno, 2012;
Mèlich, 2004).
To resist is to work with and in contradictions.
In this sense, memory means the search
of comprehension mechanisms of those who
are excluded and negated. Memory means
to refuse to accept any discourse that tries to
naturalize power games, to analyze the relationship
between subject-object without being
tied to its negative characteristics, without understanding
them as defining. It means to put
the focus also in the borders, in the frontiers;
to reaffirm the borders as places and not just
passages. It means working with ambivalence
and contradictions.
We will try, then, to make here two textual
movements so as to take clear what we want to
say. The first movement will consist in placing
theoretically a pedagogy of negativity as resistance.
The second one will consist in placing other
spaces of production of knowledge, against
which pedagogy of control tries to make forget
the processes in which the human monstrosity
lives every day, with a naive conception of lineal
and anthropologically correct education.
From a nietzchean critique (1998), in the philosophical tradition, many have thought themselves to have the authority to criticize what is traditional, either in rejection movements–sometimes reactionary ones– or in conceptual1 criticism. Adorno (2009), in his Negative dialectics, seeks to trespass this dichotomy when he places his criticism in the model- genesis of classical philosophical thinking, the dialectics. The process of conceptual and methodological dispute that survived from Heraclitus to Marx finds in Adorno a consideration that tries to get over this, the fact that “does not lend itself to endorse the existing” (Pucci, 2014: 6), a persistent negation.
the negative dialectic is the attempt of a continuous rescue of the intransigence of thought in the impious criticism of the spiritual and material constructs of instrumental reason. It means the de-positivization of thought and the reconquest of its virtuality to disenchant the world (Pucci, 2014:5)
the negative dialectic, (...) could be called anti-system with logically consistent means, it strives to place in the place of the principle of unity and totalitarian domination of the supraordered concept, the idea that would be outside the charm of such a unit (Adorno, 2009:8)
The adornian criticism proposes to search
for what is outside the thinking systems, for
that which has not been reduced to identity or
fundamentalism and which, because of those,
is outside the guiding principles of reasoning.
He considers that negation can be a guiding
principle or a thought in which systems2 can
be deconstructed.
Negativity then, means the search for what
is not regulated and administered within the
epistemological game that reminds us that being
inside the system means being “the force
that releases the dialectic movement in knowledge,
which is the one that rises against the
system” (Adorno, 2009: 35). It means being
against the essential game of thinking, which
imparts a model of managerial thinking, in
which people have to choose between restrictive
alternatives, a yes or no, subjecting us to
the approval of a dual system of thinking that
does not allow for a third alternative.
This negation, insofar as it challenges the adaptation, does not substitute the existing order but can critically suspend the adjustment process derived from an exacerbated realism. Denying the present reality does not mean the pretense of annulling the world (as a way of reacting to the annulment of the subject), but scarcely understanding that the experience includes a transforming relationship of the subject itself. In more strictly Adornian terms, it would be the rejection of the existing. This rejection is something that must be incorporated into the experience, so that it does not degenerate into adaptation and adjustment, being able to approach formation (Silva, 2017:91)
Dismounting the system is not an epistemological
act (Adorno, 2009): it is an alternative
to transfer the classifier speech that looks
for concrete truths, or better still, that understands
the concrete as true. This movement is
the one that needs to be dismounted, because
the “concrete”, the existent, shortens thinking
and identifies what cannot be as something exotic.“What is diverse from the existent seems
to our eyes as sorcery, while in the real world
false proximity, homeland and safety are, in
turn, figures of witchcraft (Adorno, 2009: 36).
Then, finding what cannot be systematized,
what has not been experimented, that which
ramified thinking cannot be classified; finding
the strange analogy (which models of representation
and argumentation are denied), and
dialogue as a distinctive fact and the (why not)
utopic one, in detriment of the dialogue with
the existing, are ways of finding, or at least of
starting to seek, other ways of seeing phenomena
in a non-essential way, in a negative way.
In this sense, a negative philosophy is constituted
as a criticism that tries to show that relativism
in its manifestation intents to find itself.
Bourgeois skepticism incorporated by relativism is ignorant regarding its doctrine. Meanwhile, constant hostility against the spirit is more than just a trace of bourgeois subjective anthropology. This hostility comes from the fact that the concept of reason that was one day emancipated needs to fear, within the existing production relationships, that its consequences exploit these relationships. Because of this, reason limits itself; along the whole bourgeois era, the idea of autonomy of spirit was accompanied by its relative self-contempt. He does not desist from the fact that the constitution of existence directed by him, to forbid that development for freedom, that resides in its own concept (Adorno, 2009:39).
In this way, the negative dialectics is opposed
to relativism and absolutism. Not in the
sense of looking for a middle ground, a comfortable
renamed relative space, but it tries to
get through the extremes, from one radical
point to another, trying to show its no-truth,
the challenges and deviations, the turnings,
the vanishing lines of a model of thinking that
was not challenged for long. The most important
concern from an anthropological and historical
perspective is the idea of the subject as
a point of arrival, and not as the ultimate horizon
of possibility. This movement implies to
profoundly remove the methodological conception
with which critical thinking is built.
In order to do this, it is necessary to learn
how to resist the temptation of communicating
the existent immediately. In a way, it is similar
to a compulsion, in Adorno’s words, that confuses, “the communication of what is known
with what is known, and even when placing it
if possible in a higher position, since currently
each step goes towards liquid communication
and falsifies the truth” (2009:43).
So, the acceleration of the processes of
communication, the immediate and the version
take more and more time the space of
criticism, of thinking, and of reflection.
The seduction of the immediate (Han,
2013), of the given forms that leads the subject
to establish a superficial relationship with
things and with other subjects exposes a process
of SEMI-formation3 (Adorno, 1996) that
is more and more present in the context of
global culture. This culture is led by the interests
of the capital and is subjected to the rules
of consumerism and show business as selfaffirmation,
leading to the impoverishment
of the experience mentioned by Benjamin
(1994), reducing it to the levels of excellency
and productivity required by the capital. The
loss of dense experience turns into a business
and the SEMI-formation, many times, is a desirable “formation”.
This way, a Negative Pedagogy tries to escape
from the traps of semiformation, from the
established model of culture, from what can be
said in an immediate way, from the search of
the existent and the identical, and from the
process that uses negation in the service of
positivistic synthesis. This trap of negating to
affirm does not fit with a Negative Pedagogy.
Negative Pedagogy would pursue this task of the non-identical (…) that is always underhanded by the principle of identity that reduces everything to the logic of the equal, of the identical, of the administered. It looks for its own language, one that gives a voices to what claims to be said, that talks about the humane, of real pain, distant from the alienating risks of the discourse of the technique, as a common place in the middle of an explosion of fragmented knowledge, in which all sensible and autonomous beings can give their contributions (Bandeira y Oliveira, 2010: 6).
According to Adorno (2012), the formative
experience in the bildung4 perspective would
be an action in which the subject constantly
confronts this concept with his contradiction5.
In this way, he would be exposing his own
limitations and doubting of what exists in the
hegemonic meaning, creating a crisis with that
which is already given, that which is. In our
own terms, it would mean thinking the formative
experience, and its political and historical
trajectory, as a way to overcome the ties to
the empirical –and, in a way, to empiricism–.
It would mean to think of it as a criticism to
the research processes that always produce the
same type of results, about the constant apology
of the scientific context, which ends up producing
research which is too specific to a particular
place, very little interrelated, repeated,
positive and acceptable. In the best scenarios,
it produces academic versions of products and
ways of the cultural industry.
It is in that sense, the one of proposing (and
opposing) resistance to a model of education/formation taken from a conservative, and reacting,
mentality which is unaligned with the
interests of popular classes. We expose the issue
here addressed, which is also inspired on the melicheana idea (2004) of lesson, in the
sense of proposing a reading which is critical
of reason, and at the same time with the possibility/capacity of transformation that the act
of reading involves. In this way, we establish
these provocations/concerns as possible topics
in the hope and resistance of encouraging
reading.
”Colors of the afternoon”, mix technique. Ana Kljajo
“To deny is not to suppress purely and simply; is to think that another position is always possible” (Silva, 2014: 92)
The die is cast within the dialectic game:
the agonizing and antagonizing positions are
already recognized by the participants. In the
face of this, a pedagogy of resistance establishes
an initial position of negation as an attitude
of Doubt (Flusser, 2011) and with this
provocation to the existing and established,
the repudiation of what is given occurs. When
what exists becomes the only way of thinking,
and hyperrealism is the point from which one
starts to think, the very process of thinking
rejects the possibility of denying what may be
presented; thus, what is presented is reproduction,
rather than production; it is verification
rather than discovery and curiosity.
Taking this game to a necessary tensioning
means understanding that, if a research field assures that it is only interested in what
is empirical and probationary (what is hyperreal),
its dialectic game is limited by what exists,
and then its antagonizing and agonizing
positions will be absorbed within a spectrum
of non-contradictory thinking, by which its
own creative poetics is annihilated and thinking
is conceived as a controlling and reproductive
activity.
In Pedagogy, this scientific movement
of common sense upholds the belief that research
in Education should be empirical and that it needs to be about a reality that is tied to
the notion of context, or else it is not valid research.
In this way, an epistemological “device” is used as basis, which makes other views of
educational facts and their diversity invisible.
Rejecting is, in this sense, to apply a pedagogy
of resistance to the point of affirming that
something else exists besides “what exists” and
thinking, that other questions founded on other
experiences and epistemic keys –as Zemelman
(2012) reminds us, they can even constitute an
alternative way of thinking that searches for
new spaces for understanding, apart from the
classic disciplinary foundations– that other
questions can be formulated and that other
kinds of provocations emerge and transform
the field. In the case of Education, rejecting
empiricism as the only means would make
it possible to approach other fields of knowledge,
and as regards the production of theory,
it could mean the development of a “theory” of
education which is not colonized by categorical
imperatives and other epistemologies, as it
has been happening even until today on the
level of an affirmative pedagogy that fosters an
only anthropological model of man.
The proposition of rejection is also a kind
of behavior and implies an ethical posture that
encourages us to be always on the alert of the
processes of colonization of thought. In this
way, it is challenging us, but also looking for
other models, other images and projects of humanity,
in their anthropological and pedagogical
meanings. This is not about rejection just for
the sake of it –of epistemological production
in search of other perspectives for phenomena
that have already been explored by hyper realist
and positivist science (which is also defined
as post-modern, complex, and anti-positivist)
that ignores processes, fields, interceptions,
edges and margins as places of productions of
negative thinking. In a practical sense, rejection
denotes going counter regulated fluxes,
which takes us to a second lesson.
It is difficult to resist the wave, the sea, the
pre-established images, the comfortable and
widely accepted processes, the logics of tests
and results, as from the physical and intellectual
point of view there is some attrition produced
by going against the stream. Staying
with what already exists, obeying its limits,
circumscribe to the systems that have already
been extensively developed, and contributing
with one leaf for the tree of knowledge is
much more comfortable than trying to sow
new seeds on barren lands. This works not
only for life in general, but also for research
processes.
Putting fluvial and agricultural metaphors
aside, going counter, in the counterflux, going
against the stream, being in contradiction is
also a way of resisting. It is to put oneself in
the difficult situation of perceiving distances
that affect a field of studies or concept, which
can make us question it and the recognition of
difference as discontinuity, which provokes a
rupture with the notions of progress, continuity
and coherence.
In this sense, to dislocate oneself, physically
and conceptually, is to run away from given
representations, from the already developed
system of concepts6, giving place to differences
in form and content, to the representation of
what does not let us see what is unique, hindering
our thought about things by keeping
it at a level of generality (Schöpke, 2004). The
break of classic representation –to reduce what
is presented to us to something that is already
present in our senses, that corresponds to our
experience– pushes the subject to a creative
perspective, in which the relationship, the
event and the possibility will be the impulse for
establishing new inferences about the world.
Resisting does not imply to stop representing
the world, to stop conceptualizing, not to
recognize traditions of thought, rather it implies
to act upon given circumstances, observing
how things are presented in a singularity,
resisting to the models of general presentation
to act heuristically with one’s own formation/education, searching in the interstices, in the
margins, for the difference in what is equal,
that which breaks with repetition and engenders
the creation of other subjects and other
pedagogies.
And, for being within the flux and looking
to find it, this tactical movement within
the terrain of the other (De Certeau, 1998), of
which nothing is certain in its dimension, of
the size of the other which is resisted and denied.
Creating a weak act, a technology of resistance
of the strongest one, turns the identity of the rejected into an attack, in whose trade
subjects build ways of living in the field of the
“enemy”.
This movement is, mainly, an ethic dimension
that establishes a way of being in the world,
a reaction to knowledge that rejects epistemological
passivity, producing from the margins
the micro, the preliminary, a way of resisting
that sometimes ignores dimensions and the effects
of the capital, that can be more collaborative,
but that acts against it intuitively.
Finally, we get to the positioning that orients
our own proposal, where a possible pedagogy
of resistance is characterized as a negative
pedagogy, a counter pedagogy that points to
the necessary problematization of the epistemological
canons that build disciplinary truths
and the hegemonic cultures that limit research
as the politic action in Education to prototypes
and models of thought and practice.
The pedagogy of resistance would be a proposal
that conceives the subject and knowledge
as possibilities, where production of knowledge
can occur in other places and from other
languages, which lets us identify other ways to
produce subjectivity and “truly” believe without
believing the traps of relativism.
A pedagogy of resistance would be the intellectual
reflection that allows us to identify
other crossroads and developing trajectories;
thus, allowing subjects to adopt a libertarian
gesture, as the Bolivian professor Silvia Rivera
Cusicanqui (2010) says. In other words, it
means to bet for other types of corporeality,
other exchange relationships, other dynamics
in the production of valid knowledge; in sum,
identifying the subject as a that does not end
in a promise of success and that contradicts itself
as part of its own self-discovery.
This would not be an unprecedented pedagogy.
We do not think there is a will to find
an agreement as a “novelty”, as we depart from
critical theory in the adornian perspective,
in which this view is inspired. What we look
for with this provocation is to generate debate
about other readings and interpretations that
allow the construction of a particular view
based on our own historical and spatial references,
which are capable of producing their
own episteme, an appropriation of knowledge
from the subject’s experience.
The places, spaces and contexts in which
the pedagogies of resistance circulate and are
built go hand in hand with social movements,
with the processes of promotion and alternative
and peripheral cultural production, even
with conceptual works that seek to codify
particular methodological forms and critical
epistemological proposals for the production
of knowledge. Negative value is not found only
in the denial of what is already established, its
value is inscribed in its restorative power of the
ability of independent thinking that looks for
new possibilities of interpretation and action.
The discussion put forward in this paper is
not self-conclusive, it rather is a starting point,
a provocation that we would like to reach the
diverse spaces of school and the spaces of academic
production of education, and the adjacent
sub-fields. We hope that this discussion
will help the subjects to produce a narrative
that organizes and processes epistemological
rights, and that resistance leaves a mark on
those practices, such as ethics, a view of the
world from a permanent formative key. In a
world where critical education is under constant
attacks by neoliberal governments that
put the emphasis on their work on educational
administration, resisting is necessary. It is key
to learn to resist as a pedagogical behavior in
the contemporary debate about education.
Education is under attack, and not for the
first time, it is being accused of not providing
what it should provide. These attacks are
originated with two aims: populism and idealism.
Populism can be seen through the simplification
of educational worries when they
are belittled for personal matters or matters of
instrumental election. This is done through a
representation of educational processes as simple,
unidimensional and direct, that should be
managed by teachers through the ordering of
knowledge and the ordering of students, based
on scientific evidence of what works (Biesta y
Säfdtröm, 2011: 1)
”Presence”, mix technique. Ana Kljajo
This instrumental and utilitarian perspective of education seems to spread like powder throughout the world and conveniently, from north to south, serves the seemingly democratic attacks on education and educational research that does not comply with the needs of the market. Resisting is to teach to resist. It seems one of the few actions that education can still carry out before the systematic advance of totalitarian views to avoid becoming mere reproductions of the establishment (Souza, 2016a; Souza y Souza, 2016b). This reflection shows the necessary (de) formation of what is established for and in the subject as is the need to (de)formation in pedagogic key of the diverse disciplinary fields that produce knowledge aimed at controlling; negativity is (de)formation meaning to go against the supposedly natural order of things, of the history of culture. A negative pedagogy in reaction to resistance is, in essence, a (de)formation pedagogy.
Notas
* Profesor de la Universidade de Brasília (UnB). Doctor en Educación e Contemporaneidad, por la Universidad del Estado de Bahia. Campus Universitário Darcy Ribeiro. Faculdade de Educação. Brasília, Brasil | rodrigomatos@unb.br.
** Post-doctorando en la Universidade Federal do Mato Grosso. Doctor en Educación y Contemporaneidad, por la Universidad del Estado de Bahia. Cuiabá/ MT, Brasil | rcastanog@gmail.com.
*** Investigador 1C CNPq. Profesor Titular de la Universidade do Estado da Bahia. Doctor en Educación por la Universidad Federal de Bahia. Salvador/ BA, Brasil | esclementino@uol.com.br.
1 “Después de quebrar la promesa de coincidir con la realidad al menos de permanecer inmediatamente frente a su producción, la filosofía se vio obligada a criticarse a sí misma sin piedad” (Adorno, 2009: 11).
2 Sobre la crítica al concepto de sistema ver también: Souza (2012).
3 Halbbildung (en alemán), que en las palabras del propio Adorno (2012, p 23) se trata de “una falsa experiencia restricta al carácter afirmativo, lo que resulta en la satisfacción por el consumo de bienes culturales”.
4 […] Esquemáticamente, la Bildung es el trabajo sobre sí mismo, cultivo de los talentos para el perfeccionamiento propio. Ella apunta a hacer de la individualidad una totalidad armoniosa, lo más rica posible, totalidad que en cada uno permanece vinculada a su estilo singular, a su originalidad. La Bildung es, pues, la vida en el sentido más elevado (Fabre, 2011: 2016).
5 “¿que puede significar una educación para la contradicción y para la resistencia? […] Las personas son alentadas a una aprobación total a lo que existe, como si fuera antinatural o utópico oponerse a aquello que se impone como realidad. Esa actitud naturalista ante las cosas es tan difundida porque corresponde a un dogmatismo que ni siquiera es fruto de creencias fuertes, simplemente desempeña una función acomodadora. Al híper-realismo le corresponde por lo tanto algo como una voluntad de únicamente afirmar, en el sentido de corroborar siempre la realidad. Es la atrofia de la capacidad crítica, ciertamente, pero debemos comprenderla no apenas con empobrecimiento existencial y/o cultural, también desde el punto de vista de las condiciones objetivas, esto es, del clima del “consenso” naturalista que rechaza cualquier actitud de contestación y de crítica así estas amenacen por aparecer. Bien, lo que tiene que considerarse –es como la educación puede desempeñar un papel en el desarrollo de esa postura– es que todo lo que existe debe ser visto tanto por el lado afirmativo de su existencia como por el lado negativo de lo que podría no existir y haber otra cosa en su lugar. Esa relativización de lo existente puede ser operada por medio de la negación. Negar no es suprimir simplemente, es pensar que es posible otra posición. La realidad no es una plenitud positiva y las cosas no existen de modo absoluto. Aun que se concuerde con esto en teoría, en la práctica las personas se comportan como si todo fuese necesario a esa lógica, que sería inmanente a las propias cosas, pudiendo justificar todo. Ese es el aspecto peligroso del realismo exacerbado y de la adaptación. Por esto la contradicción de lo existente (en el sentido de contradecirlo) es una actitud que apunta para la emancipación porque produce la resistencia frente a lo que es impuesto como única opción de realidad” (Silva, 2014, p.92).
6 De nuevo recordemos que en esta perspectiva el concepto de teoría no podría restringirse a un orden coherente y sistematizado de conceptos que definen con total certeza un campo de producción de conocimiento. La idea de teoría aquí, se orienta de forma crítica, abierta e inestable en sus ideas centrales, o sea, lo central siempre puede estar colocado entre dicho.
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Fecha de Recepción: 6 de noviembre de 2017
Primera Evaluación: 14 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 20 de diciembre de 2017
Fecha de Aceptación: 20 de diciembre de 2017
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