S/T, fotografía. Leticia García
http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220307
ARTÍCULOS
Addressing the educational paths from Complex Thought
Laura Andrea Bustamante*, Silvia Ayllón** y Gabriel Escanés***
Resumen: Esta investigación se propone analizar desde el punto de vista del pensamiento complejo, las experiencias vitales de estudiantes durante los primeros años en la universidad. Se han tomado como referencia teórica, algunas de las más destacadas ideas de Edgar Morin, específicamente los tres principios de la complejidad: dialógico, recursivo y hologramático. La metodología utilizada es cualitativa, se analizan entrevistas en profundidad a estudiantes con diferentes trayectorias académicas. Los principales resultados obtenidos se organizan alrededor de las categorías autonomía/dependencia, estudio/trabajo y continuidad/discontinuidad.
Palabras clave: Estudiantes; Universidad; Complejidad.
Abstract: From the Complex Thought perspective, this research aims to analyze the students’ life experience during the early college years. Three fundamental principles proposed by Edgar Morin (dialogic, holographic and organizational recursion) were a theoretical framework. From the qualitative methodology, the in-depth interview technique was applied to students with different educational paths. The findings were organized around three categories: autonomy/dependency, study/work and continuity/discontinuity.
Key words: Students; University; Complex.
Las experiencias de los estudiantes al ingresar a la universidad
y durante los primeros años de carrera han sido
abordadas desde múltiples enfoques teóricos. Diferentes
autores analizan la trayectoria universitaria en lo que podríamos
identificar como momentos significativos: la selección de
la carrera y la influencia del grupo en dicha selección (Romero,
2003), el ingreso y permanencia del estudiante en las instituciones
universitarias (Bambozzi, 2009; Ezcurra, 2005), las vivencias
de los estudiantes universitarios (Carli, 2012) y la articulación
entre la carrera universitaria y el mundo laboral (Figari y
Dellatorre, 2004) entre otros.
Este trabajo propone un abordaje de las dificultades y experiencias
de los estudiantes en el primer tramo de la vida
universitaria, con la intención de analizar el problema desde el paradigma de la complejidad. Asumir una
postura desde el paradigma complejo implica
concebir a la realidad como un entramado
de equilibrios y desequilibrios en permanente
cambio. Una realidad que no puede explicarse
mediante relaciones lógicas, sino que se intenta
comprender y analizar incorporando la imprevisibilidad,
la incertidumbre, la contradicción,
como partes intrínsecas a la misma. Esta primera
afirmación invita a reformular la mirada
corriente acerca de los fenómenos, pretendiendo
recuperar lo implícito, relevando relaciones
de complementariedad y antagonismo en los
comportamientos de los estudiantes.
El pensamiento complejo es oportuno para
pensar en las experiencias vitales de los estudiantes
durante el inicio de la vida universitaria,
puesto que este tránsito inicial, se entiende
como un período de discontinuidad, de incertidumbre
y contradicción.
Profundizar sobre el tema de las trayectorias,
en este caso desde el paradigma complejo,
se torna necesario para echar luz sobre
las dificultades que atraviesa el estudiante en
su elección de carrera (Aimino, 2006) y en su
posterior integración académica a la universidad
(Soares, Diniz y Almeida, 2006). Asimismo,
es necesaria una mirada crítica sobre el
sistema educativo actual, en especial el sistema
universitario, a fin de revisar su adecuación a
las exigencias de la globalización y a las características
actuales del estudiantado.
La complejidad es “el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico” (Morin, 2009, p.32). La
realidad se presenta como una mezcla de ambigüedad,
incertidumbre y desorden, de allí la
necesidad de poner orden, jerarquizar, quitar
ambigüedad, y crear leyes que reflejen el orden
del cosmos. Sin embargo, el universo está en
permanente proceso de degradación y de desorden,
pero al mismo tiempo de organización.
En este contexto los fenómenos antropo-sociales
se presentan en toda su especificidad y
complejidad, y para comprenderlos será necesario
abordarlos de un modo no simplificador,
en su contexto, teniendo en cuenta su historia,
su devenir y la ambigüedad e incertidumbre que los atraviesa. La incertidumbre está presente
tanto en los límites de nuestro entendimiento
como inscripta, a modo de un componente
natural de los fenómenos. Precisamente,
una de las superioridades del cerebro humano
sobre la computadora, es su posibilidad de poder
trabajar con lo insuficiente y lo impreciso.
El pensamiento complejo aspira a repensar el
método de conocimiento, el concepto de objeto
y de sujeto y sus alcances epistemológicos.
Propone la inclusión del desorden en el orden,
la ambigüedad dentro de la certeza, para, según
la lógica de la complejidad, acceder a un
conocimiento más completo del hombre, en
especial de sus relaciones con el ambiente. El
término complejidad comienza a ser usado
dentro de la Teoría de la Información, la Cibernética
y la Teoría General de los Sistemas,
de las que toma el concepto de auto-organización.
Como indica Morin (2009) al mismo
tiempo que el sistema auto-organizador se
desprende del ambiente logrando autonomía,
se liga más a él, “al incrementar la apertura y el
intercambio que acompañan a todo progreso
de la complejidad: es auto-eco-organizador” (Morin, 2009, p. 57).
Según afirma Morin (2009), los tres principios
básicos del pensamiento complejo son el
principio dialógico, el principio recursivo y el
principio hologramático. El primero muestra
la existencia de términos o fuerzas que pueden
ser a la vez antagonistas y complementarias.
Este principio permite reconocer la dualidad
en el seno de la unidad, porque además estas
dos dimensiones son a la vez antagónicas pero
complementarias. Por ejemplo, si tomamos el
par orden /desorden, se puede decir que son
antagónicos, uno suprime al otro y viceversa,
pero al mismo tiempo, sólo del diálogo entre
orden y desorden puede resultar la organización
y la complejidad. El pensamiento complejo
des-oculta la incertidumbre y una de las formas
de des-ocultar la incertidumbre es con la aplicación
de este principio dialógico que significa
que hay un diálogo permanente de ida y vuelta,
que complementa dos fuerzas antagónicas
y permite incluir y tratar con la incertidumbre
presente en todas las expresiones de los fenómenos,
en especial los humanos. Del diálogo
entre las dos fuerzas surge la organización, esto
permitiría conocer la complejidad del objeto y
acceder a una comprensión más integral de los
problemas del mundo y del hombre.
El segundo principio, de recursividad organizacional,
es un proceso por el cual “los
productos y los efectos son, al mismo tiempo
causas y productores de aquello que los produce”
(Morin 2009, p.106). Para ejemplificar este
principio toma el ejemplo del remolino en el
que cada momento es producido y al mismo
tiempo productor. La principal implicancia
de este principio es que conduce a una nueva
concepción del problema causa/efecto (que es
lineal en el paradigma positivista), planteando
que todo lo que es provocado por un efecto, a
su vez retroactúa sobre el todo. Los procesos se
tornan entonces en ciclos que se auto-organizan,
son auto-productores y tienen entre ellos
una organización recursiva. El bucle recursivo
es evidente en la relación individuo/sociedad,
donde los fenómenos sociales son producidos
por las interacciones entre individuos, pero la
sociedad, una vez producida, retroactúa sobre
los individuos y los produce. Con este principio,
se propone superar la concepción lineal
causa/efecto, integrando la riqueza del pensamiento
complejo para la comprensión del
tema de la causalidad.
El tercer principio, el hologramático, destaca
una diferente concepción respecto del
reduccionismo –que sólo toma en cuenta una
parte– y al holismo que sólo tiene en cuenta al
todo. Este principio sostiene que no es posible
concebir al todo sin concebir a las partes y viceversa.
Aquí está presente la idea de la necesidad
de una relación y organización entre el todo y
las partes. Este principio se fundamenta en la
idea hologramática proveniente del holograma
físico donde el menor punto de la imagen del
holograma contiene en sí la casi totalidad de la
información del objeto representado (Morin,
2009). En base a la lógica recursiva, en la aplicación
de este tercer principio, se puede decir
que aquello que adquirimos como conocimiento
de las partes, proviene de las características
del todo. Los tres principios se relacionan entre
sí, ya que “la idea hologramática está ligada ella
misma a la idea recursiva, que está ella misma,
ligada a la idea dialógica de la que partimos” (Morin, 2009, p.108), los tres principios son
complementarios e interdependientes.
Así como este paradigma propone transformaciones
en la organización de la ciencia,
también propone una reforma educativa a
partir de la transformación del pensamiento.
En especial propone repensar la misión de la
enseñanza haciendo referencia a cambios paradigmáticos
donde no se busque llenar cabezas
de saberes sino dotar de habilidades para
reconocer, plantear problemas y contar con
principios organizadores que permitan vincular
los saberes y darles un sentido (Morin,
2009). Mediante esta perspectiva es factible
comprender los procesos de construcción vital,
las experiencias, vivencias y búsquedas,
que genera el encuentro del estudiante con la
vida universitaria, experiencias que ocurren en
el sistema educativo y en las cuales intervienen
las instituciones, los docentes, pero también al
contexto sociocultural y el mundo del trabajo.
El paradigma de la complejidad nos invita a comprender la realidad y a reconocer en ella la incertidumbre, la indeterminación, los fenómenos aleatorios y una cantidad extrema de interacciones. Se trata de una postura metodológica diferente al paradigma tradicional positivista, puesto que busca un conocimiento multidimensional, no simplificado sino relacional y que ocurre en un contexto, proveniente de una historia y con un devenir. En consonancia con dicho enfoque, se adopta el diseño cualitativo. El investigador cualitativo entiende que “el mundo social es interpretado, comprendido, experimentado y producido” (Vasilachis, 2006, p.25). A fin de interpretar las vivencias y experiencias relatadas por los estudiantes sobre sus procesos de adaptación a la vida universitaria desde las dimensiones del pensamiento complejo se realizaron durante el año 2015, entrevistas en profundidad a estudiantes de la Universidad Siglo 21 que habían ingresado en el año 2012. La Universidad Siglo 21 tiene su sede central en la ciudad de Córdoba, Argentina. Es una universidad privada, que ofrece diferentes modalidades de estudio (presencial, semipresencial y a distancia) lo cual define un alumnado bastante heterogéneo en cuanto a sus condiciones demográficas y sociales. Para la realización de este estudio, se entrevistaron estudiantes de modalidad presencial, algunos de los cuales, en su trayectoria universitaria, cambiaron de modalidad. La muestra se seleccionó a priori, sin conocer la trayectoria de dichos estudiantes. La edad de los mismos está entre los 21 y los 23 años. Respondiendo a los lineamientos generales de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2002) se realizó el análisis del material, a partir del cual emergieron problemáticas consideradas significativas para los estudiantes. Posteriormente se trabajaron estas problemáticas desde las categorías proceso de autonomía/dependencia, interacciones estudio/trabajo y situaciones de continuidad/discontinuidad en el contexto educativo de la Educación Superior.
Para analizar los procesos de autonomía/dependencia, se consideró a la autonomía como la tendencia a conservar la propia individualidad en relación a los imperativos sociales, mientras que la heteronomía implica la prevalencia de la determinación social.
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El sujeto se constituye proyecto de sí mismo
en la consolidación y enfrentamiento de
expectativas con los demás sujetos. La autonomía
está entonces estrechamente ligada a
la noción de dependencia (Morin, 2003). Para
ser autónomo hay que depender del mundo
externo, puesto que el sujeto para referirse a
sí mismo y auto-organizarse, debe referirse
al mundo externo. El sujeto hace así un tratamiento
objetivo de sí mismo, pero con una
finalidad subjetiva, que es la construcción de
su propia identidad (Morin, 2003). No hay
posibilidad de autonomía sin múltiples dependencias.
Nuestra autonomía como individuos
no sólo depende de la energía que captamos
biológicamente del ecosistema sino de la información
cultural. Son múltiples dependencias
las que nos permiten construir nuestra organización
autónoma”. (Morin, 2003, p.41)
Al hablar de dependencia se está planteando
además un espacio subjetivo de condicionamientos
emocionales, cognitivos y conductuales
en el cual el estudiante enmarca sus
decisiones. La toma de conciencia acerca de
estos condicionamientos es la que posibilitaría
en el estudiante la construcción de la autonomía.
De allí que podamos estimar la posibilidad
de gestar un proyecto algo más sólido en
los discursos de estudiantes que dan cuenta
de una postura activa en la formulación de su
proyecto de vida en relación con sus condicionamientos,
en contraposición a estudiantes
que no muestran, al menos en sus discursos,
este involucramiento. De manera ilustrativa, la
presente cita da cuenta de una postura activa
al afirmar: “Soy una persona que proyecta todo
el tiempo, todo el tiempo estoy proyectando,
todo el tiempo estoy viendo si voy a hacer algo
para mí o para otra persona” (Gisel, 21 años,
estudiante de Administración Agraria), identificando
a continuación las limitaciones que su
ambiente le ofrece: “En la facultad no le pedí ayuda a ninguno de mis familiares para pagarla,
entonces era una de las metas más importantes”.
En este caso podemos hablar de una
posición activa en la que la estudiante explicita
sus condicionamientos y expresa al mismo
tiempo su proyecto de carrera. En otros casos,
la relación autonomía/dependencia emerge de
manera más difusa o inexistente, cuando la estudiante
afirma: “Hoy en día dejo que la vida
me lleve… Como que yo quiero ver qué me
depara el destino” (Celia, 22 años, estudiante
de Recursos Humanos). Klein (2013) entiende
que a partir de lo instituido se genera el material
y la posibilidad de la propia capacidad de
enunciación, la capacidad de transformación
del sujeto, pero aclara que para transformar
tiene que haber algo transformable, por lo cual
para poder hablar de autonomía debería esta
claro de qué forma de dependencia el sujeto
intenta autonomizarse. En tal caso es menester
no confundir la autonomía con la errancia.
Lo que se observa en los discursos de los
estudiantes es una gran dificultad para autogestionarse
y confiar en sí mismos. Un sujeto
que desconoce sus límites y su capacidad de
autonomía. El ejercicio de la autonomía no es
tarea sencilla y debe ser construida desde la
infancia. Al mismo tiempo, la constitución en
sujeto autónomo por la que transita el joven
estudiante universitario, se complejizaría aún
más por el debilitamiento del entramado institucional
que caracteriza las sociedades modernas.
Otra vez se observa la relación dialógica
entre autonomía y dependencia: no sería factible
la construcción de la autonomía sino es a
partir de la explicitación de la dependencia con
respecto al medioambiente que habita el sujeto.
Institucionalmente debería asumirse que
alcanzar la autonomía se torna en un proceso
psicosocial determinante en el tránsito universitario,
puesto que implica para el joven adolescente
un mayor nivel de individualización y
de competencia social (Oliva, 2006). Más allá
de que los propios estudiantes den cuenta de la
complejidad que tiene la construcción de dicha
autonomía, tal como lo ejemplifica la cita que
sigue “Preferiría no haber tenido tanta libertad
y que me obligaran a terminar la carrera”
(Fabio, 21 años, estudiante de Relaciones Internacionales).
Es oportuno preguntarse cómo
posibilitar o facilitar en nuestros estudiantes,
el desarrollo de un ser autónomo, actor de su
propio proyecto.
Con respecto al análisis de los procesos
de interacción entre estudio/trabajo, se han
observado por una parte la manera en la cual
se priorizan las actividades, por otra parte, la
distribución que los estudiantes realizan de su
tiempo y esfuerzo, y finalmente, la forma en
la cual los estudiantes toman decisiones para
optar por más trabajo o más horas de estudio.
Entre estas prácticas, es factible establecer relaciones
dialógicas y recurrentes. Es creciente
la constitución de un alumnado que trabaja al
mismo tiempo que estudia, participando en
dos sistemas sociales y potenciando cada uno
con los aprendizajes en el otro (Cuevas de la
Garza, 2015). Cabe señalar que los estudiantes
trabajan por diversas razones, no todas las investigaciones
al respecto consideran que el trabajo
es un obstáculo para el estudio (Acosta,
2013), en ocasiones es una fuerte motivación.
Si bien el alumno que no trabaja, puede dedicar
todo su tiempo al estudio, en general la
experiencia laboral simultánea, permite que el
alumno construya relaciones estudio/trabajo,
teoría/práctica, que le permitirán contextualizar
sus aprendizajes y mejorar sus competencias
(Cuevas de la Garza, 2015). Sin embargo,
la iniciación de los estudios universitarios y
comenzar o estar trabajando simultáneamente,
provoca un mayor riesgo de abandono en
relación a quienes inician sus estudios sin una
responsabilidad laboral (Giovagnoli, 2002).
Si observamos el material de las entrevistas,
vemos que en varias de ellas aparece la
preocupación por conciliar el trabajo con el estudio.
A partir del análisis podemos observar
cómo algunos estudiantes no saben cuánto es
el tiempo de estudio que les demandará la carrera
y una vez ingresados, ante la realidad de
tener que trabajar, hacen cambios, tales como
disminuir el tiempo de estudio o cambiar a
modalidades que le requieran menos tiempo
y más posibilidades de conseguir trabajo. En
cuanto al ingreso al mundo laboral, es relevante
analizar a partir del eje continuidades/discontinuidades
en tránsito entre las distintas etapas
del sistema educativo. El paso de una etapa a
otra, como en el caso del tránsito del secundario
a la universidad, implica ritos de paso,
colisiones entre culturas profesionales, cambios
en los roles, en los hábitos de trabajo, en la
concepción y estructuración curricular. Estas
discontinuidades provocan en los estudiantes
incertidumbre, insatisfacción y desajustes en tre expectativas y logros (Antúnez, 2005). En
las entrevistas realizadas, por ejemplo, se observa
el hecho de que la elección de carrera es
en algunos casos, la primera decisión personal
en relación a su educación y a su vida futura,
que el estudiante debe tomar, y entonces ya tiene
entre 19 y 23 años aproximadamente, y no
tuvo antes oportunidades de tomar decisiones.
Ramiro (22 años, estudiante de Comercio Internacional),
dice: “tomar la decisión de carrera
fue tomar una decisión propia, es un paso
y cuando ya la tomás el después no va a ser
el mismo, ni la persona que la tomó”. Resulta
significativa la dificultad de los estudiantes
para tomar sus decisiones de elección de carrera.
Confluirían aquí una serie de factores
que están relacionadas con la discontinuidad
entre el nivel universitario y secundario, que
aparentemente no alcanza a orientar al alumno
en conocer sus habilidades, sus dificultades,
sus intereses, sus creencias, y/o no lo dota
de recursos para poder tomar decisiones. Estas
vivencias de continuidad/ruptura también se
expresan en el plano de los contenidos curriculares,
en los aspectos socio-institucionales
y en la discontinuidad en los formatos organizacionales
de los tres niveles educativos y se
reactualizan en el paso de estudiante a trabajador.
La discontinuidad es lo distintivo del paso
entre los tres niveles educativos, y cada uno es
representativo de las características fragmentarias
del sistema educativo total (Dubet, 2005).
Las partes tienen las mismas características
del todo, aquí está presente el principio hologramático.
Este contexto de desarticulación
del sistema educativo global requiere de las
concepciones del pensamiento complejo para
generar herramientas de cambio que permitan
incrementar la eficiencia de nuestros sistemas
escolares donde los jóvenes no encontrarían el
espacio para desarrollarse. En las situaciones
donde el estudiante ha avanzado unos años en
su carrera y tiene la posibilidad de trabajar y
desempeñarse en actividades afines a su futura
profesión, se establecen entre estudio y trabajo
otras retroalimentaciones que en ocasiones
generan cuestionamientos en el estudiante. Es
importante tomar en cuenta la magnitud de
los cambios que ocurren en la realidad laboral,
que por lo general no tiene su correlato en
los currículos universitarios, lo que significa
para el estudiante que trabaja, una significativa
experiencia de discontinuidad que más de
un estudiante enuncia como golpe de realidad.
Una mirada desde la complejidad implicaría
tener en cuenta durante los estudios de grado
las transformaciones vertiginosas que ocurren
en el mundo del trabajo y de las profesiones a
nivel local y global, lo cual posicionaría mejor
al alumno ante los cambios que tendrá que
afrontar.
Analizar las narrativas de los estudiantes acerca de su primera etapa en la universidad, poniendo en relieve la organización de procesos dialógicos, distinguiendo al mismo tiempo los principios de recursividad circular y las relaciones todo/partes y partes/todo en algunas de sus experiencias vitales, permite profundizar la comprensión de esta etapa tan crucial en las trayectorias universitarias. Crucial, porque es este primer trayecto el que, independientemente de la institución universitaria que se analice, presenta el mayor porcentaje de desgranamiento de estudiantes. Por tanto, resultaría posible considerar ciertas propuestas de reflexión en función de lo relevado en este trabajo.
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El par autonomía/dependencia nos interroga acerca de qué manera y en qué contexto, los estudiantes construyen su autonomía: cómo posibilitar momentos de tomas de decisión previos a la construcción del proyecto de carrera y cómo generar la implicación de los alumnos en la construcción de dicho proyecto. Asimismo, resultaría necesario revisar en qué medida las programaciones de las carreras dialogan con el contexto real, tanto laboral como social, del estudiante pensando en consonancia con el principio hologramático, en un todo social que reaparece, con sus lógicas, en el sistema educativo, en cada carrera y en la trayectoria de cada estudiante. Es preciso recuperar en la interpretación de las vivencias de los estudiantes, sus avances, retrocesos, éxitos y fracasos experimentados en su proceso de adaptación a la vida universitaria. En otras palabras, no es sino comprendiendo su condición humana que resulta factible acercarse a la complejidad de la trayectoria universitaria y des-ocultar la incertidumbre que tiñe las experiencias de los estudiantes.
Notas
* Docente Investigadora Secretaría de Investigación Universidad Siglo 21 | Argentina. https://orcid.org/0000-0003-2065-9729. lauraabus@gmail.com.
** Universidad Siglo 21. Mgter. en Metodología de la Investigación Científica | Argentina. https://orcid.org/0000-0003- 0440-5649. silvia.Ayllon@ues21.edu.ar.
*** Universidad Siglo 21. Centro de Estudios Avanzados UNC | Argentina. https://orcid.org/0000-0002-5507-6999. gaescanes@gmail.com.
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Fecha de Recepción: 26 de Mayo de 2018
Primera Evaluación: 20 de Junio de 2018
Segunda Evaluación: 10 de julio de 2018
Fecha de Aceptación: 10 de julio de 2018