S/T, fotografía. Emilia Gaich
http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220308
ARTÍCULOS
Autonomy and ICT in Young and Adults’ learning. Socio critical pedagogy through scratch workshops
Ester Gómez Esteban* y Guillermo Williamson Castro**
Resumen: Esta es una investigación-acción pedagógica, dentro del marco de la alfabetización digital con jóvenes de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, desarrolló y estudió una experiencia de inicio a la programación utilizando el dispositivo de Scratch2 para el aprendizaje autónomo. Se llevó a cabo en Formación Instrumental, asignatura de Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones (TIC) del Centro de Educación Integral de Jóvenes y Adultos (CEIA) Selva Saavedra de Temuco. Se trabajó con estudiantes en situación de riesgo de exclusión social. Se evaluaron las estrategias y los métodos utilizados en el aula con el entorno de Scratch –desde un enfoque crítico– y el potencial de dicha tecnología educativa para el fomento de la autonomía en el aprendizaje en estudiantes que rozan la brecha digital.
Palabras clave: Educación de adultos, Autonomía en el aprendizaje, Alfabetización digital crítica, TIC, Pedagogía socio-crítica
Abstract: This is a pedagogical action research, within the framework of digital literacy with young people in the Adult Education, “Educación de Personas Jóvenes y Adultas”, developed and studied an introductory experience of coding, using Scratch for autonomous learning. It was carried out in Instrumental Training, in the subject of Information Technology and Telecommunications (ICT) of the Center for Integrated Education of Youth and Adults (CEIA) Selva Saavedra of Temuco. We worked with students at risk of social exclusion. The strategies and methods used in the classroom were evaluated with the Scratch environment –from a critical approach– and the potential of this educational technology for the promotion of autonomy in learning in students who cross the digital divide.
Key words: Adult education; Learner autonomy; Critical digital literacy; ITC; Critical social pedagogy.
Considerando la definición del Diccionario de uso del
Español María Moliner, la autonomía se define por la “facultad para gobernar las propias acciones, sin depender
de otro”, y suponiendo la autonomía como objetivo educativo,
se plantea el reto de revisar la concepción de la misma y
de idear proyectos educativos que objetiven su desarrollo. Paulo Freire plantea el contexto de la autonomía –es decir del ejercicio de la libertad con ética y
responsabilidad– cuando indica “Significa reconhecer
que somos seres condicionados mas
não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo,
que o futuro, permita-se-me reiterar,é problemático e não inexorável” (Freire, 1996,
p.11). En la educación de personas adultas precisamos
de metodologías y estrategias para el
aprendizaje autónomo” (Rayón, De las Heras
y Muñoz, 2011), y en equipo (Capdevila y de
Guzmán Puya, 2005).
La autonomía ha sido un concepto central
en la teoría de la educación para adultos durante
dos décadas (Giovanni, 1994). Chene
(1983) subraya que el adulto es agente de su
propia educación. En el desempeño del trabajo
autónomo se tienen en cuenta las siguientes
estrategias: cognitivas, metacognitivas y de
apoyo (Fraile, 2006).
Según Kamii (1984), cabe distinguir entre
los conceptos de autonomía, “ser auto-gobernado
por uno mismo”, y de heteronomía, “ser
gobernado por otros”. En la teoría construccionista
de Piaget se puede formar a las personas
para que crezcan autónomas y responsables.
En el plano de lo pedagógico, esto significa ser
capaces de tener en cuenta los factores relevantes
en el momento de decidir cuál es la mejor
acción a seguir. Según Carretero (2005, p. 24,),
el individuo no es un simple producto ni el resultado
de sus condiciones internas, sino que
se construye en los aspectos cognitivos, sociales
y afectivos. Sin embargo, en lo que al sistema
de enseñanza institucionalizado se refiere,
Bourdieu y otros. (1981) sostienen el papel de
la escuela como reproductor del capital cultural
y por tanto su papel esencial para la reproducción
social. La teoría constructivista, sobre
todo desde el punto de vista de Vygotsky, otorga
especial importancia al intercambio social
que se desarrolla en el aula para la construcción
de la autonomía intelectual. Kamii (1984)
concluye que la teoría de Piaget no implica la
búsqueda de nuevos métodos persiguiendo los
mismos objetivos que la educación tradicional,
sino, desarrollar una actitud científica que
se cuestione la realidad. En el desarrollo de la
autonomía digital, como anuncian Brotcorne
y Valenduc (2009), es fundamental implicar y
responsabilizar a los estudiantes de su propio
aprendizaje a través de métodos activos.
Una investigación-acción realizada con
jóvenes que estudian en un Centro de Educación
de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA),
de Temuco, región de La Araucanía, estudió el
proceso de su formación desde la perspectiva
de la autonomía en el aprendizaje, utilizando
Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC), particularmente el entorno de aprendizaje
de Scratch. Este artículo presenta y analiza
el proceso realizado y discute los resultados de
este proceso, de un modo crítico, validando
el papel activo de los estudiantes en su propia
formación, como condición para ir superando
progresivamente la brecha digital e inequidad
de acceso, permanencia y calidad de los aprendizajes
en la educación.
La preocupación por el abandono o expulsión
escolar que existe hoy en día es ineludible.
Acuña (2013) distingue las razones que impulsan
a ello: los motivos escolares alcanzan un
66,3% y los motivos personales suponen un
33,7%. Por lo tanto, la institución educativa3 juega un papel importante de intervención. El
artículo de Espinoza, Castillo, González y Santa
Cruz (2014) revela que sólo la mitad de la
población mayor de 25 años posee escolaridad
completa. Esta situación repercute en la persona,
en su entorno familiar, en su comunidad4 y
en la sociedad en general.
En abril del año 2016, la Unidad de Curriculum
y Evaluación y la Coordinación Nacional
de Educación de Personas Jóvenes y Adultas
publicaron los Fundamentos para la elaboración
de las nuevas bases curriculares. La EPJA
se desarrolla, como indica Osorio (2012), en
contextos de viejas y nuevas diversidades. Con
la actualización del currículum se plantearon
enfoques, metodologías y contenidos contextualizados
que responden a un aprendizaje
significativo. Entre otros factores, la situación
actual de la escolarización: “aporta otras dinámicas
pedagógicas, obliga a reconceptualizar el
curriculum, implica considerar el sentido de la
educación en un sentido nuevo y aún impreciso
para las personas, las comunidades y las sociedades”.
(Williamson, 2013, p. 11).
En esta línea, la Organización Económica
para la Cooperación y el Desarrollo (OECD),
de la que Chile forma parte, publica la Definición y Selección de Competencias DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies): Uso interactivo de herramientas para la comunicación
y la gestión de la información y el conocimiento,
por ello trabajamos con Scratch;
interactuar en grupos heterogéneos, se convino
que el trabajo se llevara a cabo por equipos;
por último, Actuar autónomamente, se determinó
trabajar por proyectos.
En consideración a lo anterior, las preguntas
de la investigación se articularon en
los siguientes objetivos: Analizar los métodos
de trabajo y las dinámicas desarrolladas con
Scratch bajo una perspectiva de autonomía
del aprendizaje fomentando tres habilidades:
la toma de decisiones, la reflexión en cuanto
al proceso de aprendizaje y la responsabilidad;
describir cuál es el rol del profesorado y la relación
horizontal con los y las estudiantes en este
proceso; ya que la relación profesor-alumno
que según Freire (1993) debería partir de una
postura dialógica por ambas partes, y evaluar
las diferencias significativas antes y después
del taller.
Actualmente, asistimos y vivimos procesos
transformativos profundos en el modelo dominante
en lo relacional, social, económico, comunicacional
que exigen cambios en los programas
educativos. “Un modelo pedagógico centrado
en la autonomía del sujeto para la gestión de su
propio aprendizaje […] puede ser […] un ejercicio
de la ciudadanía responsable, libre y crítica”.
(Martínez y Méndez, 2013a, p. 100)
El término lo utiliza Inés Bebea (2016) en
su Guía de Alfabetización Digital Crítica y se
refiere a la comprensión de la tecnología desde
una mirada reflexivo-crítica. I Vila, J. J. (2016)
reconoce que la nueva alfabetización es la
competencia digital. Se ha experimentado en
los últimos años una aceptación e inclusión
de las TIC en el entorno educativo. La alfabetización
digital crítica como reflexiona Buckingham
(2007), no debería limitarse a un kit
de conocimientos de Microsoft Office. Scratch
ofrece una primera experiencia como productores
a personas de cualquier edad. Es un entorno
de programación que ofrece una interfaz
intuitiva, fácil de comprender, donde se pueden
manipular contenido multimedia. En la
comunidad de Scratch se pueden publicar las
creaciones y compartirlas, reproduciendo el
modelo constructivista. Se aprende dentro de
un contexto significativo y motivador ya que
se trabaja con proyectos propios y se aprende
sobre el proceso de concepción, desarrollo y
prototipado, desarrollando un pensamiento
creativo, una comunicación, una colaboración
y una reflexión.
Area y Guarro (2012) consideran que la
formación de niños, jóvenes y adultos para que
puedan realizar un uso culto, crítico e inteligente
de la información se vehicula a través de
las herramientas y redes de naturaleza digital.
Dentro de las competencias a desarrollar
con respecto al actuar autónomamente propuestas
por Rayón (2011) se encuentra el ser
capaces de argumentar de forma crítica ideas,
planteamientos y conocimientos. Para ello se
abrió el debate y la discusión entre los estudiantes
en un espacio para compartir opiniones:
la asamblea. Leyendo a da Glória Gohn
(2006) percibimos la importancia del espacio
propio para los/as estudiantes.
La dimensión ética del uso de las tecnologías
es otro aspecto a trabajar con los jóvenes
en clase y como indican Arantes, Amiel y Fedel
(2014) supone un gran reto por las nociones de
privacidad y de exposición mediática. La tecnología
presenta varias contradicciones: en el
derecho a la privacidad; los residuos que genera
y las ciudades-vertedero que expulsan componentes
tóxicos; el consumismo; las condiciones
de vida de los trabajadores/as de las minas; y las
repercusiones sociales vinculadas, entre otras,
al individualismo y a la alienación5. Haciendo
una metáfora con un episodio de la historia de
la lucha de liberación del pueblo mapuche en
Chile, la tecnología sería el instrumento aliado
del progreso, igual que el caballo lo fue para
el Toqui Lautaro6. De Almeida e Souza (2014)
comprobó con su investigación el potencial
que tienen las tecnologías en la educación del
mapudungun y la historia local.
El proceso metodológico se desarrolló en el
establecimiento CEIA Selva Saavedra, ubicado
en una de las zonas universitarias de la ciudad
de Temuco. En su proceso de adaptación y de
búsqueda de oportunidades ante el devenir
incierto de la educación y de la escolaridad, el
establecimiento considera incluir propuestas
innovadoras para mejorar la situación de abandono
escolar. Entre los desafíos que afrontan se encuentran un alto nivel de ausentismo (un
50,79% de promedio de asistencia en el CEIA
Selva Saavedra en el mes de marzo de 20167), un
cambio en la condición etaria de los estudiantes
(Espinoza, Castillo y González, 2013) y una
movilidad de los mismos, que según expresa
la Inspectoría General del establecimiento, se
matriculan en otros centros por circunstancias
laborales, personales u otras. En la búsqueda
de nuevas estrategias, el CEIA habla de la coresponsabilidad
del establecimiento en lo que
respecta a la motivación y a la reprogramación
de los contenidos; impulsa a la comunidad educativa
a re-pensar las actividades pedagógicas.
Entre sus propuestas encontramos las salas temáticas,
estrategias para fomentar la participación
en las actividades con TIC y el test obligatorio
de diagnóstico para determinar los estilos
de aprendizaje del alumnado.
S/T, fotografía. Emilia Gaich
Los estudiantes del CEIA que conforman la
población del estudio a la que se refiere este artículo
cursan la asignatura de TIC. En su mayoría
provienen de sectores vulnerables tanto
del ámbito rural como urbano. Las relaciones
que se generan dentro y fuera del aula marcan
esta diferencia de procedencia. La mayor
parte del alumnado trabaja, o bien en el sector
servicios en la ciudad (como empaquetadores en los supermercados, por ejemplo), o bien
ayudando a sus familias en el campo, para lo
que a menudo necesitan viajar a sus pueblos
de origen, limitando su vida social en Temuco.
El rango de edad está entre los 17 y 24 años.
Un alto porcentaje se encuentra con cargas familiares
que dificultan su dedicación al estudio
y a las clases, bien sea por maternidades/
paternidades prematuras, o por formar parte
de familias desestructuradas. La intención de la experiencia vivida con estos jóvenes es la de
presentar nuevos mecanismos de participación
y nuevos métodos de trabajo pedagógico.
La vía de comunicación con ellos fue directa
ya que se participó en los talleres activamente,
compartiendo las sesiones con el profesor
titular.
En el diseño del programa TIC cabe plantear
nuevas herramientas y estrategias en el
aula que motiven la participación por parte de
los estudiantes en la comunidad educativa y
que integre nuevos conocimientos en materia
de tecnologías educativas. Con esta intencionalidad
se incluye el software de Scratch. El
entorno de aprendizaje de Scratch se usa como
herramienta digital educativa para el desarrollo
del pensamiento computacional (Brennan
y Resnick, 2012).
La metodología que desarrollamos es de tipo cualitativa, de investigación-acción (IA). Según Sagastizabal y Perlo (2002, p. 7) hay diversas perspectivas teóricas que convergen en el resurgimiento, impulso y desarrollo de la investigación-acción en la actualidad. La investigación- acción (IA) según Blández (2000) implica una participación activa, en la que no sólo el/la investigador/a aprende de los demás, sino que también los demás aprenden de el/la investigador/a. Lewin (1946, citado por Rubio-Tamayo, Sáez y Gertrúdix, 2014, p. 338) señala que la perspectiva de la IA constituye un proceso circular e interactivo, en el que el grupo de investigación reflexiona acerca de las maneras de llevar a cabo una planificación, una acción y una observación que desemboca, finalmente, en una reflexión retrospectiva. Taveira (2008) asevera que la relación entre conocimiento y vida en la Educación de Jóvenes y Adultos es la principal característica. La muestra de informantes (sobre los 17 participantes) se hizo por conveniencia y se seleccionaron 8 estudiantes, 4 mujeres y 4 hombres de entre 16 a 20 años, siendo la media de edad de 18 años. La selección se hizo según los siguientes criterios:
En la Tabla 1 se presentan algunas características relevantes de la muestra: edad, sexo, forma en que trabajaron y funciones dentro del grupo.
Tabla 1: Características relevantes de la muestra.
El diagnóstico de inicio se elaboró a partir de tres instrumentos:
a) Cuestionario de conocimientos pedagógicos a profesores –Cuyo objetivo era que el equipo de investigación contara con la información necesaria para poder diseñar métodos de aprendizaje.
b) Cuestionario de conocimientos tecnológicos a estudiantes y profesores –Con el objetivo de organizar los contenidos del taller, una vez determinado el nivel de alfabetización digital.
c) Conversaciones con el profesor-jefe y el jefe de la Unidad Técnico-Pedagógica (UTP)– Para poder conocer los datos imprescindibles sobre el centro y sobre los cursos con los que se iba a trabajar.
Los talleres se ofrecieron en tres modalidades las cuales se corresponden con los cursos que formaban parte de la experimentación (grupos 2B –niveles 3º y 4º medio– y 1D –niveles 1º y 2º básico– como se ha indicado anteriormente en la tabla); al grupo de profesores; y al taller abierto a la vecindad como una de las actividades dentro de las horas que el Centro dedica a la Comunidad.
Las funciones para cada participante se determinaron como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2: Funciones de los/las participantes de las sesiones de Scratch.
Los métodos de trabajo desarrollados en el taller fueron:
El método asambleario (o plenario): Se pretendía conseguir la comunicación con el curso entre los diferentes actantes: estudiantes-profesor- facilitador. Posibilitar un espacio donde compartir opiniones, ideas, experiencias sobre la tecnología en general, la programación y posibles conflictos que fueran surgiendo a lo largo de las sesiones.
El trabajo por proyectos (project-based learning): A través de la creación y la concepción de proyectos se pretendía hacer una reflexión sobre la gestión del tiempo, la toma de decisiones y el manejo de la libertad.
El trabajo en grupo: Mediante el trabajo en
grupo se pretendía valorar el nivel de responsabilidad
que adquiere cada persona consigo misma
y para con sus compañeros/as. Es importante que las redes de colaboración de la creación tecnológica
sigan siendo abiertas, cooperativas y basadas en la
reciprocidad (Castells, 2003, p.29).
Se utilizaron los siguientes instrumentos
para recoger datos: observaciones de aula,
cuaderno de campo y entrevistas semi-estructuradas.
Las entrevistas semi-estructuradas requieren
por parte del investigador-entrevistador
un rol algo directivo, según Fontana y Frey
(2005, p. 705, citado por Vargas, 2012). Durante
las observaciones de aula se intentó reflejar
la actitud de los estudiantes.. Las entrevistas semi-estructuradas se formularon con preguntas
abiertas. Al finalizar los talleres mantuvimos
dos conversaciones con el profesor de TIC y el
jefe de UTP. En estas conversaciones se compartieron
opiniones, inquietudes y sugerencias
abiertamente con respecto al trabajo realizado
con Scratch.
Los resultados se interpretaron desde la comprensión y no desde la generalización. Se procedió a la codificación de los resultados que describe Cáceres (2008, p. 58): selección del objeto de análisis, desarrollo de pre-análisis, definición de las unidades de análisis, establecimiento de códigos de clasificación, desarrollo de categorías y la integración final de los hallazgos.
La asamblea (momento de trabajo plenario de todos los participantes: estudiantes y profesores facilitadores) sufre una evolución a lo largo del taller. Los y las estudiantes interactuaron de una manera más natural progresivamente, colaboraron en la preparación del espacio, se apropiaron de él y lo adecuaron según sus necesidades. El espacio es un dispositivo versátil con el que logramos facilitar en mayor o menor grado el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los procesos educativos se inscriben en una diversidad de edades, sexos y circunstancias personales por lo que requieren una adaptabilidad del espacio donde se desarrollan. Cabe resaltar que la dinámica asamblearia fue la más valorada y más nombrada tanto en las entrevistas de los/las estudiantes como en las conversaciones de evaluación.
Estudiante 2: “La asamblea me ha hecho sentir bien. A mí me cuesta participar un poco y también involucrarme en el tema, de primeras me mantengo al margen, observando para después seguir la tarea. En mi caso trataba de verlo de otra forma para conocer a mis compañeros. Desde mi punto de vista ha sido más positivo que negativo”
Estudiante 3: “Ahora hay más comunicación entre los compañeros. Nos sentábamos todos en la mesa [...] empezamos a comunicarnos más con el curso. En la asamblea se notó que el curso estaba más unido porque en la clase cada uno está en su grupo y aquí estábamos todos juntos hablando de un tema”
S/T, fotografía. Emilia Gaich
Los estudiantes reconocieron que la asamblea fue una experiencia en un tiempo y lugar pedagógicos donde tuvieron la oportunidad de dar su opinión y de conocer otras. También indicaron que fue un encuentro en el que se sentían en confianza para discutir y compartir sus ideas y que les permitió conocer mejor a sus compañeros. Indicaron que juntarse en sesión de plenario les permitía hablar previamente antes de trabajar, resultando ser un método de trabajo más eficaz. En la asamblea podían concebir y tratar junto con sus compañeros lo que se iba a desarrollar en la sesión antes de ponerse a trabajar en su proyecto:
Estudiante 1: “Cuando nos reunimos en clase que hay que juntarse, primero hay que hablar lo que hay que hacer y después trabajar [...] A nivel del grupo de clase se ha dado la confianza para compartir ideas”
Este testimonio alude a tres momentos: 1. el de reunirse (“juntarse”); 2. el de conversar y planificar (“hay que hablar lo que hay que hacer”); y 3. actuar (“trabajar”). Ello indica una conciencia de que los pasos procesuales para alcanzar el objetivo de una tarea tienen que ver con el aprender a aprender, es decir con el conocimiento de los datos metacognitivos del propio proceso de aprendizaje. Salinas, J. G., Cabrera, A. F., y Ríos (2012) recuerdan que tener conciencia de su aprendizaje es fundamental. Al ser conscientes de su propia evolución cognitiva avanzaron positivamente en los módulos del taller. La asamblea sirvió de ejemplo para que todos/as tuvieran la misma oportunidad de hablar. De esta manera se propició un ambiente donde era posible desarrollar la competencia de toma de decisiones, entre todo el curso, a partir de un acuerdo. Según hemos visto en la teoría de Piaget, todo ser humano nace siendo heterónomo, ya que depende de las decisiones de otros y es en el proceso de ir creciendo cuando vamos evolucionando hacia la autonomía. Habitualmente en las aulas las relaciones son verticales y autoritarias, sobre todo en lo que respecta a la interacción entre alumnado y profesorado. Como anuncia Giroux (1997), es con esta actitud transformadora y desde el enfoque crítico donde corresponde re-plantearse las relaciones en el aula. Los participantes del estudio son estudiantes que en general se cuestionan la autoridad dentro y fuera de las aulas, y se observa que, en la relación con el profesor, incluso aunque tengan dudas sobre lo que están trabajando, no preguntan ni comparten sus inquietudes. Sin embargo, los testimonios evidencian que trabajan mejor y más a gusto desde la confianza, desde el lugar que seguramente no hayan encontrado en sus clases regulares. En los talleres de Scratch sentían la necesidad de preguntar y lo hicieron en confianza, tanto con el profesor y la facilitadora, como con compañeros/as de otros grupos. Traspasaron el espacio y lo ocuparon libremente para llegar a sus objetivos, superando la barrera relacional estudiante-profesor que limita con frecuencia el trabajo de aula.
El proceso de crear y concebir un proyecto individual o en grupo ayudó a la contextualización, a la consciencia en cuanto al alcance de su libertad y a desarrollar estrategias, recursos y habilidades para saber cómo manejarla. El entorno de Scratch supuso un aprendizaje nuevo para los estudiantes, entre otros aspectos, porque tenían la posibilidad de crear sus propios proyectos. Indicaron que crear y programar era divertido. Trabajaron sus propios prototipos, aprendiendo sobre el proceso de concepción. Diseñaron un modelo que tenían que programar encontrando las soluciones a los desafíos que se les plantearon. Como hemos observado al tratar sobre la tecnología educativa de Scratch, los procesos de concepción de proyectos y su construcción desarrollan competencias necesarias para llegar a tener un pensamiento creativo, una comunicación clara, un análisis sistemático y la capacidad de colaboración.
Estudiante 3. “Yo no soy muy buena para jugar y aun así me ha divertido”
Estudiante 8. “Crear, no se... que el monito se mueva, que gire, que hable… porque normalmente vídeos normales, que uno puede hacer, no vienen con esa animación”
Los proyectos desarrollados se crearon a
partir de las ideas de los equipos de trabajo y
también de los proyectos existentes en Scratch
para re-programarlos. Es decir, además de verse
con la libertad de crear y tener que hacerse
cargo del manejo de dicha libertad, competencia
positiva para el desarrollo de la autonomía,
estaban aprendiendo uno de los principios del
software libre que aboga por la autonomía del
usuario y por el acceso al código abierto que
permite modificaciones. Illich (1985) anuncia
que es necesario facilitar el acceso a la información
y a las herramientas del objeto de estudio.
Pero apareció también la idea de que trabajar
en libertad no necesariamente produce un
trabajo eficiente:
Estudiante 5: “Creo que lo mejor hubiera sido por obligación, porque cuando se les obliga en alguna materia acatan órdenes. Mejor eso a que les dejen libres porque no le ponen interés”.
En este testimonio se plantea que la libertad
de decisión hace que no se asuma por todos
con interés efectivo o responsabilidad el
trabajo de grupo. Por ello plantea que la pedagogía
debería ser más directiva (“lo mejor
hubiera sido por obligación”) de modo a que se
cumpla la tarea prevista. De alguna forma se
privilegia la eficacia de la tarea sobre el proceso
de aprendizaje. Según lo que hemos tratado
sobre la heteronomía es el método del castigo
y la recompensa lo que fomentan el aprendizaje
heterónomo. Cuando un/a estudiante se
enfrenta a su libertad de decisión y de creación no necesariamente cuenta con las herramientas
necesarias para saber cómo gestionarla.
Comentaron que la creación de proyectos
era parte suya, que podían utilizar elementos
elegidos libremente y según sus preferencias,
disponiendo de elementos culturales en los
que se reconocen en su identidad de jóvenes.
Las entrevistas revelan que fue necesario un trabajo individual previo al avance del trabajo en grupo. Las prácticas descritas en las entrevistas se realizaron individualmente. A pesar de que los proyectos desarrollados en el curso fueron concebidos, diseñados y ejecutados por equipos. Lo que demostró la importancia del trabajo individual en las dinámicas propuestas para el trabajo en grupo. Explicaron que la práctica fue lo que les hizo avanzar en el entorno de Scratch, ya que permite programar en autonomía a través de la práctica individual, aunque en este caso estaba asociada a un proyecto colectivo.
Estudiante 1. “De primeras costó porque no sabíamos qué hacer, pero después ya a la segunda clase ya lo cachamos8, ya sabíamos qué hacer”
Estudiante 5. “Aprendí porque practiqué, como me guardé la cuenta he estado en casa practicando”
A partir de los resultados de las entrevistas, de las observaciones de aula y de las conversaciones de evaluación se verificó la predilección por el trabajo en grupo frente al trabajo individual. Hablaron del trabajo equitativo y de la importancia de repartirse las tareas. Ahora, lo interesante es que aprenden a organizarse según una distribución del trabajo realizado por ellos mismos, reconociendo las competencias individuales y dependiendo de las tareas a asumir.
Estudiante 1: “En mi grupo éramos tres y nos repartíamos las tareas dependiendo de lo que hacíamos”
Estudiante 2: “Trabajo mejor en grupo, es más fácil. De repente uno puede conversar, hacer cosas divertidas, además se hace más rápido en algunas cosas”
Valoraron la organización del trabajo, la diversión, la rapidez en la tarea, hacer algo que les gusta. Por otro lado, resaltaron las dificultades que encontraron al trabajar en grupo debido a la falta de responsabilidad por su parte o por parte de componentes del grupo y por no resultar un trabajo equitativo. Hay una preocupación por la distribución del trabajo y sus consecuencias en el proceso grupal que a veces hace que no sea equitativa.
Estudiante 3: “Para organizar el trabajo cuando trabajaba sola sabía lo que iba a hacer, pero cuando me puse a trabajar con el otro grupo no sabía muy bien lo que tenía que hacer. Cuando llegué yo ya casi lo tenían hecho”
Estudiante 5: “Por la presión de no dejar a mis amigas de lado me ha pasado que al final trabajé en grupo y he llevado yo toda la carga del trabajo”
A modo de conclusión, es oportuno añadir que los estudiantes valoraron que trabajar en autonomía era más fácil que un trabajo dirigido por el hecho de conocer el procedimiento que se iba a llevar a cabo a lo largo de la sesión y por el hecho de compartir su opinión con otros compañeros.
Estudiante 1. “Aprendí harto, trabajar en grupo, compartir ideas, diferentes cosas, y hablar entre el curso también. Hablar entre el curso y después trabajar. Ha sido importante poder haber dado mi opinión”
Figura 1: Mapa conceptual de las interacciones entre la
tecnología educativa y el desarrollo de la autonomía.
Como se puede observar en la figura que resulta de la reflexión de los hallazgos de este estudio, el proceso parte de una alfabetización digital crítica e integral mediada por la tecnología educativa que busca mejorar la destreza, la apropiación y la consciencia en cuanto a la relación tecnológica a través de una constante retroalimentación para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. Concluimos que, con la incipiente modalidad de curriculum enfocado por competencias desde una perspectiva constructivista, se plantea la necesidad de reflexionar sobre la autonomía como una ética, una actitud, una instancia desde la cual desarrollar el proceso de aprendizaje. De este modo, los métodos y estrategias desarrolladas en este estudio con Scratch: el método asambleario, la creación y concepción de proyectos y el trabajo en grupo, fomentan la autonomía en el aprendizaje, a través de la toma de decisiones, la reflexión en cuanto al proceso de aprendizaje y la responsabilidad. Y, como hemos revisado en la teoría de Piaget, son métodos que desestiman el aprendizaje heterónomo. Confirmamos igualmente las aportaciones de dicha tecnología educativa en el programa de la asignatura de TIC.
S/T, fotografía. Emilia Gaich
Finalmente y como conclusiones generales se señalan:
Notas
* Universidad Nacional de Educación a Distancia, España http://orcid.org/0000-0002-8414-9544. esgomezes@gmail.com.
** Universidad de la Frontera, Chile http://orcid.org/0000-0001-5313-342X. guillermo.williamson@ufrontera.cl.
1 El trabajo corresponde a resultados de la investigación de tesis de la autora principal en el “Máster en Ingeniería de Medios para la Educación” del Programa Internacional Euromime (Universidad de Poitiers, Francia; Universidad de Lisboa, Portugal; Universidad Nacional de Educación a Distancia, España), en la Línea de Educación de Jóvenes y Adultos del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera, Chile (2016). Se agradece a la Dirección de Investigación de la Universidad de La Frontera por su aporte al Dr. Guillermo Williamson para participar –junto a la Mg. Ester Gómez E.- del 1er Coloquio Euromime “Los desafíos y los retos de las iniciativas públicas frente a las tecnologías digitales en la educación: de lo local a lo global” organizado por la Université de Poitiers (2016).
2 Entorno de aprendizaje de programación, desarrollado por el MIT, para el aprendizaje autónomo, escrito en Squeak, una implementación de Smalltalk 80. (Rubio-Tamayo, Sáez, Gertrúdix, 2014, p. 339).
3 Entendiendo la institución educativa como un agente más de la comunidad educativa, es decir que forma parte directa o indirectamente del conjunto de grupos de personas participantes del proceso enseñanzaaprendizaje, esto es: el alumnado, el profesorado, el equipo directivo, los trabajadores del establecimiento, las familias, la comunidad.
4 Comunidad en su acepción de la Real Academia Española de la Lengua (RAE): “Conjunto de las personas de un pueblo, región o nación. Entre ellas establecen relaciones sociales de cooperación en vistas al desarrollo local del territorio y al bien común del colectivo ciudadano”.
5 Para una reflexión más profunda sobre las repercusiones individuales y sociales de la tecnología ver: https://telos.fundaciontelefonica.com/telos/articuloautorinvitado.asp@idarticulo=1yrev=68.htm.
6 Sobre el Toqui Lautaro consultar: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-721.html.
7 Datos facilitados por la Inspectoría General del establecimiento.
8 Expresión idiomática que significa “comprendimos”.
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Fecha de Recepción: 23 de Abril de 2018
Primera Evaluación: 22 de Junio de 2018
Segunda Evaluación: 19 de julio de 2018
Fecha de Aceptación: 19 de julio de 2018