http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220302
ARTÍCULOS
Curriculum Change in Higher Education in la Plata River countries: review of background and proposals for analysis
Carolina Cabrera Di Piramo* y Silvina Cordero**
Resumen: Concibiendo al currículo como un elemento en el que entran en juego conocimientos e intereses diversos, en este trabajo planteamos una recopilación de antecedentes bibliográficos que han abordado el cambio curricular y, analizando algunos de ellos, proponemos una forma particular de encarar el análisis de este proceso a la luz de una investigación en curso. Los antecedentes se sitúan principalmente en universidades del Río de la Plata y analizan el cambio desde dos focos: sujetos y productos. Entendemos que la comprensión de estos procesos se vería enriquecida si se consideraran las lógicas institucionales y disciplinares que operan en el cambio, al menos en las formaciones de grado de ciertas áreas del conocimiento.
Palabras clave: Cambio curricular; Educación Superior; Universidad; Ciencias Exactas y Naturales; Disciplinas
Abstract: Conceiving the curriculum as an element in which different knowledge and interests get inside the game, in this paper, we propose a compilation of background records that have addressed curricular change and, while analyzing some of them, we propose a particular way of approaching to the analysis of this process taking into account current research. The precedents are located mainly in universities in Rio de la Plata countries and analyze the change from two spotlights: subjects and products. The comprehension of these processes would be enriched if the institutional and disciplinary logics that operate in the change were considered, at least in undergraduate programs of certain areas of knowledge.
Key words: Curriculum change; Higher Education; University; Sciences; Disciplines
Este trabajo se enmarca en una investigación en curso
más amplia1 en la que nos interesa analizar el proceso de
cambio curricular en el nivel superior en Uruguay y en
particular, en la formación de grado en Ciencias Exactas y Naturales,
focalizando en la interacción entre elementos disciplinares,
institucionales y el currículo prescripto. Para ello, hemos indagado respecto de las investigaciones que
han abordado el cambio curricular en sentido
amplio, relevando desde qué áreas del conocimiento
se han generado, cuáles han sido sus
abordajes metodológicos y sus aportes. Esto
permitió reconocer un área de vacancia sobre
esta temática, que nos ha llevado a plantear
que, al menos en lo que respecta al cambio curricular
en las formaciones de grado en ciertas
disciplinas y en instituciones particulares, es
importante profundizar desde dos perspectivas:
la propiamente disciplinar y la educativa,
retomando elementos de las investigaciones
sobre Educación Superior (ES) y los Estudios
Sociales de la Ciencia (ESC). En consecuencia,
en este artículo nos planteamos un doble
objetivo: ofrecer un panorama sobre antecedentes
bibliográficos de cambio curricular en
la ES especialmente en universidades del Río
de la Plata; y, a partir de esta revisión y la focalización
que hasta el presente hemos desarrollado
para nuestra investigación, plantear una
posible aproximación a una forma de análisis
de este complejo proceso que atañe al sistema
educativo, en particular, en ciertas áreas de conocimientos.
A continuación, explicitamos el
marco conceptual que orientó la búsqueda y
cómo la llevamos a cabo, comentamos una síntesis
de los antecedentes relevados y finalmente
presentamos la perspectiva de análisis del
cambio curricular situada en nuestro contexto
específico y que sustenta nuestra indagación.
La década de 1960 fue testigo de numerosos
cambios en la investigación en Ciencias Sociales,
relacionados con transformaciones y crisis
de los diversos contextos socio económicos y
culturales. Fue en ese momento que surgió el
campo de estudios de la ES –campo que hoy
reúne cerca de 6.000 investigadores alrededor
del mundo–, como corolario del aumento en
la matrícula estudiantil en el nivel superior, lo
que diversificó los perfiles y públicos estudiantiles
y las reivindicaciones que se generaban
como consecuencia de un sistema que no estaba
dando respuesta a esta diversidad (Altbach,
2002; Altbach, 2014, apud Teichler, 2015;
Teichler, 2015). En Latinoamérica el campo se
desarrolló desde los años 80 vinculado a los
cambios que atravesaron nuestros sistemas
educativos (Krotsch y Suasnábar, 2002; Didriksson,
2008), en los ‘90 se generó conocimiento
como respuesta a las reformas educativas
impulsadas por los gobiernos neoliberales
y, más recientemente, con el advenimiento de
gobiernos denominados progresistas, el foco
pasó a ser la reconfiguración del escenario de
los sistemas de ES (Chiroleu, 2011).
Por su parte, también en la década de 1960
en Estados Unidos surgió el campo de los ESC,
en un intento de comprensión de las consecuencias
sociales del cambio científico-tecnológico,
por ejemplo en materia medioambiental (Cutcliffe,
2003). En la región, desde los ESC se han
estudiado, por ejemplo, aspectos relativos al
ambiente académico en la ES (Kreimer, 2007).
Paralelamente a esas transformaciones, en
los estudios del currículo surgió la corriente
crítica, que vendría a visibilizar las relaciones
entre currículo, conocimiento, intereses y grupos
de poder (da Silva, 1999; de Alba, 1995).
Actualmente, el currículo en la ES representa
un área (Teichler, 2015), en la que se plantea necesario
generar conocimiento (Segrera, 2006).
Lucarelli (2000) propone una perspectiva interesante,
en cuanto pone en consideración que,
en el nivel superior, el currículo adquiere dos
tipos de características complementarias: unas
dadas por los requisitos que tiene este nivel en
cuanto a la necesidad de ofrecer formación
profesional; y otras por las particularidades de
cada disciplina, que evidencian diferencias en
los contenidos académicos ubicados en la frontera
del conocimiento (apud Collazo, 2010).
Puede entenderse así a los planes de estudios
como las síntesis institucionales, resultantes de
negociaciones entre distintos colectivos –docentes,
estudiantes, entre otros– que, en parte,
acaban jerarquizando y delimitando cuál es el
conocimiento que merece ser compartido, enseñado
y validado en un momento y en una
cultura determinada (Barco, 2005; Collazo,
2010, apud Collazo, 2013). En un puente entre
la perspectiva que desde la ES se puede adoptar
del currículo y un análisis de la dinámica
de las disciplinas, Litwin (2006) –a partir de
conceptos de Barnett, Clark y de Alba– plantea
que, en las últimas décadas, la diversificación
disciplinar creciente ha tenido consecuencias
en los planes de estudios y en la jerarquización
de los contenidos como elementos a tener en
cuenta a la hora de analizar el cambio curricular.
Propone por ello, considerar el desarrollo
de la ciencia y la tecnología en este proceso.
A esta noción Collazo (2013) –basada en
la perspectiva de Lucarelli (2000)– le agrega la
estrecha relación del cambio curricular con el cambio disciplinar, aspecto planteado más generalmente
desde la ES, en cuanto se entiende
que las disciplinas y las instituciones son los
elementos más influyentes en la organización
académica (Clark, 1986). A su vez, la profesión
académica es conocida como la “profesión fragmentada”;
esto quiere decir que más allá de que
los académicos trabajen en sus establecimientos
de ES, mantienen contactos y vínculos con distintos
ámbitos, propios de su profesión y disciplina
(los médicos con hospitales, los ingenieros
con industrias, etc) (Clark, 1986), lo que potencialmente
lleva ciertas tensiones al currículo,
ya que en su construcción intervienen también
esas lógicas externas a las instituciones de ES.
Para conocer los antecedentes bibliográficos sobre el tema “cambio curricular” realizamos, a fines del año 20162, una búsqueda en dos sitios de internet: Google Académico y Dialnet, en su sección de tesis. Buscamos artículos, tesis de posgrado, libros y capítulos de libro a partir de distintas combinaciones de las palabras clave: “cambio curricular”, “Ciencias Exactas y Naturales”, “Universidad”, “Uruguay”, “Física”, “Biología”, “físicos” y “biólogos”. Si bien encontramos numerosos estudios previos que abordaron la temática “cambio curricular” en sentido amplio, a medida que fuimos refinando la búsqueda hacia nuestro tema de interés, limitándola a estudios realizados en universidades o a las disciplinas que nos conciernen, la cantidad de resultados disminuyó sustancialmente (Tabla 1).
Tabla 1: Criterios de búsqueda de antecedentes sobre cambio curricular. Se incluye el buscador, las palabras clave por
las que se realizó la indagación y la cantidad de resultados obtenidos en cada caso.
Posteriormente, optamos por implementar criterios de refinamiento de los resultados hallados. La primera selección implicó considerar los que figuraran en acceso abierto. Luego dejamos de lado los resultados de búsqueda que pertenecieran a otras temáticas, pero que aparecieran por cercanía con nuestras palabras clave; éste es el caso, por ejemplo, de lo relativo a la búsqueda con palabras “cambio curricular”,“física” y “universidad”, donde se encontraron 2.030 resultados que incluían investigaciones sobre el cambio en Educación Física (Tabla 1). En tercer lugar, hubo antecedentes que surgieron en varias de las búsquedas, abultando el número de resultados de búsquedas independientes. Como resultaría lógico, la gran mayoría de los materiales obtenidos están en español, ya que las búsquedas se realizaron en este idioma. Finalmente, optamos por analizar aquellos antecedentes que hubieran sido generados en contextos institucionales o disciplinares comparables o similares al nuestro, lo que disminuyó sustancialmente la cantidad, centrando fundamentalmente el escenario en universidades de las consideradas “tradicionales” (Mollis, 2008) del Río de la Plata. Si bien esta elección explícitamente no considera la diversidad de antecedentes disponibles, se basa en que nos posicionamos en un marco según el cual el cambio curricular resulta un proceso educativo estrechamente vinculado al contexto en el que ocurre.
De acuerdo al relevamiento realizado, el cambio curricular puede abordarse desde dos áreas del conocimiento o campos: desde la Educación como área general y desde la ES, incorporando aportes provenientes de distintas disciplinas. A su vez, existen trabajos normativos –que dan cuenta de las características de la construcción de conocimiento en torno a estas temáticas– y resultantes de abordajes empíricos. Los antecedentes normativos revisten a su vez dos estilos: trabajos ensayísticos de corte normativo general y trabajos que, aunque a veces están basados en resultados de investigación, acaban siendo propuestas de o frente a cambios. Este tipo de análisis del cambio curricular se repite en distintas disciplinas y regiones (Driver, 1998; Silva Águila, 2000; Marcano, 2001; Mastromatteo, 2005; Casimiro Lopes, 2007; Molina, 2009; Vergel, 2010; Bass & Heeks, 2011; Buffa, 2011; Feito Alonso, 2011; Sánchez et al., 2011; Martínez & Martínez, 2015).
S/T, collagraph. Marta Arangoa
Aquí planteamos un especial énfasis en aquellos antecedentes situados desde la ES y basados en análisis empíricos, sin dejar de considerar otros que sean relevantes para nuestro análisis. Estos trabajos han abordado el cambio curricular desde distintos orígenes geográficos, temporales, temáticos, disciplinares y, a su vez, en y desde distintos niveles educativos; todas estas características se mezclan en los análisis relevados, generando que los trabajos presenten una gran diversidad. En la región, la Argentina aparece como centro de particular producción sobre el cambio curricular, relacionado esto a la complejidad de este tipo de procesos en instituciones gobernadas por miembros de distintos estamentos y disciplinas, con autonomía institucional, es decir, a condiciones sociopolíticas y de organización de las instituciones de ES particulares.
Una de las miradas más frecuentes proviene
del área de la Educación y focaliza el análisis
en el rol de los sujetos ante los cambios.
Dentro de este grupo de trabajos pueden identificarse
algunos que han abordado la relación
entre el involucramiento docente en el proceso
de cambio y el cambio efectivamente concretado.
Este es el caso de algunas investigaciones
realizadas en México, donde en disciplinas
como las Ciencias Biológicas y la Medicina, se
analizaron la percepción y la opinión de los y
las docentes, y en el segundo de los casos también
de estudiantes, frente al cambio (Aguilar
y Aranda, 2009; Hamui, 2016). Para este tipo
de investigaciones se han utilizado estudios de
caso, basados en entrevistas, grupos focales y
también datos cuantitativos de descripción
institucional, que han permitido concluir que,
más allá de un cambio curricular previsto institucionalmente,
la realidad de las aulas puede
no verse afectada en esos procesos si no se
involucra a esos colectivos además de otros,
como el estudiantil, de manera de reconfigurar
el rol docente para llevar el cambio al aula
(Aguilar y Aranda, 2009; Hamui, 2016). En ese
mismo país se ha generalizado esta noción en
una recopilación de las distintas actitudes observadas
en docentes ante las innovaciones curriculares,
siendo un patrón frecuente que se
formulen los cambios “de arriba hacia abajo”,
lo que no permite una participación y cambios
activos (Díaz Barriga, 2010).
También es éste el caso de investigaciones
llevadas a cabo en la Argentina, en las que
partiendo de la base del estudio de textos curriculares,
entrevistas y encuestas a docentes
y análisis de documentos institucionales en
algún caso (Ziegler, 2008), y de análisis de documentos
y entrevistas a docentes involucrados
en los cambios curriculares en otro caso
(Cometta y Domeniconi, 2006), incorporando
elementos de la teoría curricular y más generales
de las Ciencias Sociales, se han concluido
cuestiones similares. Respecto de la reforma
educativa de los 90 en los niveles básicos, Ziegler
(2008) planteó que al haberse planificado
esta trasformación desde las autoridades, los y
las docentes reinterpretaron el currículo y le
otorgaron sentidos y estrategias diversas, que
no en todos los casos iban en consonancia con
los cambios prescritos. Por su parte, Cometta
y Domeniconi (2006) en los Profesorados de
Ciencias Biológicas y Química, considerando
que la profesión docente se caracteriza entre
otros aspectos por tener prácticas muy marcadas
y arraigadas, concluyen que frente a estos
procesos de cambio prima la lógica del campo
científico, donde son frecuentes los conflictos
por la autoridad y el poder a la hora de tomar
o implementar decisiones.
Otras de las perspectivas de análisis del
cambio curricular incluyen estudiar lo resultante
de un cambio, en función de su adecuación
a los cambios en las disciplinas, en los
contextos o en perspectiva comparada con
currículos anteriores. Esta óptica nos parece
relevante bajo la concepción y el trabajo que
proponemos, ya que implica ir más allá de lo
estrictamente educativo, incorporando en el
análisis de los procesos de cambio curricular
elementos de las disciplinas y las instituciones,
fundamentales en el nivel superior en general
(Clark, 1986) y en la actualidad en particular
(Litwin, 2006).
Éste es el caso también de otros trabajos
realizados en la Argentina. Acciaresi y Zuluaga
(2009) intentaron establecer una relación, a
partir de un estudio curricular, entre el cambio
curricular de la carrera de Ingeniería Agronómica
de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP) y el cambio de tipo social a escala nacional
que tuvo el sector agropecuario en los ‘90. En este caso en particular, se interpretó una cierta falta de acompasamiento entre el
cambio curricular y el cambio en el sector y,
de un modo más general, se entendió relevante
nutrir el currículo con lo que ocurre a nivel
productivo. Esto es bastante similar a lo que
en Sudáfrica realizó Adam (2009) para las carreras
del área de las Humanidades, donde se
estableció que la dinámica de cambio institucional
interno ejerce más presión en el cambio
que las demandas externas (sociales y productivas).
Pueden identificarse a su vez una serie
de trabajos que establecen un puente entre
lo curricular y lo académico-disciplinar. Por
ejemplo, Brovelli (2000), mediante estudio de
casos comparó los procesos de transformación
curricular para la formación docente en tres
provincias argentinas, identificando que cada una de ellas tuvo estilos de gestión del cambio
diferentes, relacionados a los hábitos previos y
propios del colectivo docente, que le otorgaron
a estos procesos particularidades de cada
situación. Un antecedente similar, realizado
también en Argentina, pero en un Profesorado,
implicó analizar lo prescripto en el área
de las Ciencias Naturales de la formación de
maestros, para identificar las continuidades y
discontinuidades curriculares. Se analizaron
los cambios en las áreas del conocimiento, encontrando
evidencias de que existieron ciertos
elementos en torno a los cuales fue transformándose
la formación: reorientándola hacia
aspectos del conocimiento en sí, hacia el proceso
de profesionalización de la disciplina, hacia
aspectos pedagógico-didácticos (Morais y
Barcia, 2012).
Otros trabajos establecen puentes del cambio
curricular con lo institucional, como es el
caso de una investigación (Vestfrid, 2005) que
comparó los planes previos y postdictadura en
la carrera de Periodismo y Comunicación Social
de la UNLP, buscando cotejar cuáles fueron
las razones sustantivas que propiciaron los
cambios curriculares desde el punto de vista
prescriptivo y valiéndose también del análisis
de programas, actas de órganos resolutivos y
entrevistas a actores institucionales. Vestfrid
(2005) concluyó que los cambios curriculares
en ese caso fueron producto de un proceso de
negociación entre los actores interventores y
docentes que aún cumplían funciones en la
universidad, basado en las tensiones entre lo
más estrictamente educativo y el contexto social.
También en Argentina hay referencias en
el nivel superior que incorporan concepciones
particulares del currículo dadas por las
características de la ES y que van más allá de
los productos del cambio curricular. Bentolila
y colaboradores (2011) a partir de concebir al
currículo del nivel superior como un elemento
en el cual quienes intervienen en su diseño
pueden también ser sus ejecutantes, analizaron
los dispositivos de práctica profesional
de dos carreras, una relacionada a la salud y
otra a las tecnologías, en el marco de un cambio
curricular. Incorporando insumos obtenidos
mediante entrevistas a informantes clave
y análisis de documentos, postularon que las
distintas disciplinas le atribuían diferentes roles
a la práctica profesional en los contextos
de cambios del currículo. Coscarelli (2007),
de la UNLP, estudió las tradiciones mixturadas,
generadas en la etapa fundacional de la
formación de profesores de Física de esa Universidad.
A partir de un análisis documental,
identificó distintas tradiciones y tensiones de
esa formación, encontrándose por un lado un
estilo proveniente del Instituto de Física de
la UNLP, que tenía una tradición académica
dedicada a la enseñanza y la investigación y
de construcción de “ciencia desinteresada” y,
por otro lado, la formación pedagógica con la
tradición proveniente de la Psicología experimental
que reinaba en la Sección Pedagogía de
la UNLP, de corte más profesionalista. Broitman
(2009) analizó la inclusión-exclusión de
la asignatura Pedagogía en las carreras de Educación
de la Universidad de Buenos Aires y de
la UNLP desde el último retorno democrático.
Problematizando conceptos de Bourdieu provenientes
de la Sociología y de Basil Bernstein
provenientes de la Educación, planteó que la
forma de interpretar o comprender la asignatura
desde el punto de vista epistemológico y
su forma de concebir el campo influyen en esa
inclusión-exclusión.
De nuestro particular interés es una investigación
realizada en Argentina por Garatte
(2009). Mediante un abordaje cualitativo basado
en múltiples fuentes –planes de estudios,
normativas, entrevistas, documentos institucionales–,
la autora analizó el rol, en cuanto
al análisis y la aplicación de las políticas, que
tuvieron los grupos académicos en el cambio
curricular ocurrido durante la normalización
universitaria argentina (1983-1986) en la carrera
de Ciencias de la Educación de la UNLP.
Concluyó que en ese proceso intervinieron
una multiplicidad de factores: académicos,
personales, profesionales y político-partidarios,
siendo este último particularmente determinante.
De manera similar, Salit (2011) en la
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina,
basada en similares fuentes, analizó las tensiones
derivadas de un proceso de cambio curricular,
entre sujetos, disciplinas y comunidades
académicas. Así, producto de los procesos de
negociación entre esas tensiones, caracterizó el
cambio como un continuum más que un punto
de quiebre preciso cuando es un proceso participativo,
generando que en el currículo se vayan
incorporando prácticas novedosas, antes
de concretarse el cambio.
En Uruguay son escasos los estudios que han abordado el cambio curricular, dando cuenta del incipiente avance del campo (Palamidessi et al., 2014). Sin embargo, pueden nombrarse algunos antecedentes de interés situados específicamente en el ámbito universitario, en particular en la Universidad de la República (Udelar), única universidad pública del país en funcionamiento entre 1849 –año de su creación– hasta 20133. En 2016, Passarini y colaboradores realizaron una evaluación de un cambio curricular de la carrera de Doctorado en Ciencias Veterinarias, a partir de un programa institucional de seguimiento de trayectorias de graduados/as, conectado también con la evaluación institucional. En el marco de su caso, concluyeron que las modificaciones curriculares han promovido una mejor inserción laboral y reafirmaron que este tipo de herramienta, de seguimiento y análisis de la situación de quien ya se graduó, es un aporte importante al diseño e implementación de los cambios curriculares. En un trabajo centrado en el análisis de la pertinencia de la formación de la Licenciatura en Ciencias Biológicas, partiendo también de encuestas a graduados, entrevistas y análisis de planes de estudios se planteó que los cambios curriculares están dados principalmente por cambios en la propia disciplina, lo que en parte genera que la formación sea fundamentalmente teórica y orientada al desempeño profesional académico (Cabrera, 2016).
S/T, collagraph. Marta Arangoa
A su vez, en una recopilación de antecedentes, Collazo (2013) identificó cuatro grandes movimientos de cambios curriculares en la Udelar: uno en el proceso de reapertura democrática de fin del siglo pasado y a principios de los 2000, de la mano del proceso de acreditación y evaluación de carreras del Mercosur; en segundo lugar, aquellos casos que siguieron algunos lineamientos generales impulsados por las Conferencias Mundiales de ES de 1998 y 2008; un tercer movimiento que retoma los principios reformistas de la Universidad Latinoamericana también a principios de los 2000; y un cuarto movimiento más reciente relacionado con cambios institucionales nacionales, donde pasaron a la órbita universitaria formaciones que dependían de ministerios nacionales. A partir de esta identificación se plantea una relación cercana entre el cambio curricular y las características disciplinares (Collazo, 2013).
Pretendimos por un lado, plantear una
breve recopilación de estudios previos sobre
el cambio curricular en nuestra región, en
especial, dado nuestro marco, en universidades
tradicionales del Río de la Plata. Por otro
lado, nos proponemos aquí sugerir una posible
vía de comprensión del cambio curricular,
aplicable en principio a estas universidades y
a ciertas disciplinas, construida a partir de la
recopilación realizada, del posicionamiento
que asumimos respecto del currículo, y en el
devenir de nuestra propia investigación.
Como vimos, se ha analizado de forma
abundante la visión de algunos de los sujetos
del cambio curricular, aunque rara vez se
tienen en cuenta distintas miradas y más escasamente
las que atienden a los orígenes y
motivaciones de los cambios, más allá de los
productos a los que se arriba. Son escasos los
análisis de los procesos de cambio, y también
es poco frecuente estudiar articuladamente las
negociaciones institucionales, estamentales y
disciplinares (sin desmedro del estudio sobre
los estilos disciplinares), fuertemente presentes
en el nivel superior e influyentes en su currículo.
En particular, en Uruguay, son casi inexistentes
los estudios empíricos acerca del cambio
curricular en la ES, y más aún en las áreas
de las Ciencias Exactas y Naturales, que hasta
este momento, se han circunscripto a la Udelar,
por lo que analizarlas podría darnos pistas
de lo que acontece con ellas a escala país. Estas
formaciones estuvieron a cargo de la Facultad
de Humanidades y Ciencias (FHC) desde la
década del 40 del siglo pasado hasta la década
del 80, momento en el cual se produjo una separación
institucional que dio origen a las actuales
Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación y Facultad de Ciencias. Durante
prácticamente las dos primeras décadas de su
fundación, en el marco de la FHC se ofrecían
las formaciones en ciencias básicas, pero no
existían planes de estudios estandarizados o
aprobados por ningún organismo. Las personas
que pretendían egresar de esas formaciones
cursaban seminarios y realizaban trabajos,
luego de lo cual una comisión de notables analizaba
los méritos de los postulantes y decidía
otorgar las titulaciones correspondientes. Este
modelo educativo fue promovido desde los
inicios, en lo que fue la Ley de Creación de esa
Facultad, como los “estudios desinteresados”,
en contraposición a la “enseñanza profesionalista”–entendida como algo nocivo– que
predominaba en el resto de la Udelar y que se
podía promover si se tenían planes de estudios
(Cabrera, 2016).
Si bien nuestra investigación trata en general
sobre las Ciencias Exactas y Naturales, a fin
de realizar un análisis en profundidad hacemos
referencia a lo concerniente a las ciencias de la
vida (representadas fundamentalmente por la
Biología) y las ciencias de la materia (representadas
fundamentalmente por la Física) por
varias razones. Desde el punto de vista general,
estas dos áreas del conocimiento incluyen
vertientes experimentales y teóricas. Además,
a nivel histórico-social, han tenido y tienen roles
sociales y culturales relevantes en el siglo
pasado y en el presente. Esto se debe al potencial
anclaje social y aporte de estas ciencias en
problemas sociales relevantes y emergentes,
como, por ejemplo, los temas relacionados al
medio ambiente y la salud humana y animal
en el caso de las ciencias de la vida en la actualidad. Adicionalmente, las dos han tenido
y tienen hasta hoy espacios de contacto social
con medios extra académicos, en los que los
legos tienen un espacio explícito en la propia
construcción del conocimiento. Esto se da en
las ciencias de la materia, en la Astronomía y
las asociaciones amateurs relacionadas a ella, y
en las ciencias de la vida, en las Ciencias Ambientales
y las organizaciones sociales con distinto
grado de activismo (Mc Clellan y Dorn,
1999; NAS, 2002; Weinberg, 2006, apud von
Reichenbach y Bibiloni, 2012; Bowler y Morus,
2007).
Así, atendiendo a estos rasgos contextuales
y decisiones de focalización en nuestra investigación,
nos preguntamos desde lo curricular
y desde los marcos disciplinar y sociopolítico:
¿cuáles son las razones que llevan a los cambios
curriculares? ¿tienen que ver con aspectos
disciplinares, organizacionales, de estructura
académica? ¿qué rol juegan los distintos actores
que toman decisiones al respecto en estos
procesos? ¿cuáles son los cambios disciplinares
que tienen algún tipo de relación con las
formaciones de grado? ¿qué papel juegan los
escenarios institucionales en estos procesos?
La alternativa que elegimos para comprender
el cambio curricular como proceso
en las universidades tradicionales implica
considerar las particularidades de la disciplina
de interés, en lo global, regional y local,
en distintos momentos incluidos en el marco
temporal, a la vez que las características institucionales
relacionadas. Proponemos que es
importante contemplar las miradas disciplinares
específicas así como las particularidades
institucionales, incorporando al análisis
los entramados que se tejen en relación con
todos estos nodos. Los estudios de casos permiten
conocer cómo fueron los procesos de
negociación transversales a los cambios, cómo
intervinieron individuos, organizaciones e
instituciones de distinta índole a partir de la
combinación de múltiples fuentes (Schramm,
1971, apud Yin, 1994; Yin 1994; Marradi et
al., 2007). Volviendo a la cuestión disciplinar,
una alternativa para considerarla consiste en
tomar insumos de los ESC, como campo que
ha analizado estos elementos, y ha concluido
que, al menos en nuestra región, los procesos
científicos disciplinares se han dado en la órbita
universitaria (Vessuri, 1987). Abordar estas
cuestiones implica también pensar el contexto
histórico político y económico y las diversidades
culturales –elementos relacionados a lo
universitario, en sentido general–, como tramas
que también han tenido que ver, aunque
sea indirectamente, con la institucionalización
y profesionalización de las Ciencias Exactas y
Naturales, entendidas como procesos sociales
y cotidianos (Lepeines y Weingart, 1983, apud
Kreimer, 2016). Lo universitario y lo curricular,
interpretados desde la ES, y lo disciplinar e
institucional, abordados por los ESC, resultan
un marco compuesto, desde donde se potencia
el análisis fundamentalmente cuando se parte
de la base de una concepción particular del currículo:
crítica y con características que se entraman,
propias del nivel educativo y del tipo
de conocimiento en juego.
Notas
*Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IDIHCS, FaHCE, Conicet-UNLP) y del Grupo de Didáctica de las Ciencias (IFLYSiB, CONICET-UNLP) | Argentina. https://orcid.org/0000-0002-0254-041X. carolina@fcien.edu.uy.
** Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IDIHCS, FaHCE, Conicet-UNLP) y del Grupo de Didáctica de las Ciencias (IFLYSiB, CONICET-UNLP) | Argentina. https://orcid.org/0000-0003-4077-8178. scordero@fahce.unlp.edu.ar.
1 Tesis doctoral en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP); Título tentativo: “Formación en las licenciaturas en Ciencias Biológicas y Física en Uruguay: Dinámicas disciplinares, dinámicas institucionales y cambios curriculares (1985-1995)”, orientada por Rodrigo Arocena (Universidad de la República) y Silvina Cordero (Universidad Nacional de La Plata).
2 Los días 14 y 15 de diciembre.
3 Consultado en http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/98#heading_761 el 15 de junio de 2018.
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Fecha de Recepción: 09 de abril de 2018
Primera Evaluación: 17 de mayo de 2018
Segunda Evaluación: 20 de julio de 2018
Fecha de Aceptación: 20 de julio de 2018