“Aguacero”, técnica mixta. María José Pérez
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210202
ARTÍCULOS
Initial teacher’s training in Chile, a piece of the history and challenges.
Juana Irene Castro Rubilar*
Resumen: La formación inicial de docentes de Educación Básica en Chile, sucesora de una rica herencia de las escuelas normales y la Universidad de Chile, se ve compelida por nuevos paradigmas que surgen desde la irrupción del neoliberalismo en los años 80 en adelante, cuya máxima expresión en el curriculum es a través de estándares e indicadores como parámetros para la acreditación de las carreras pedagógicas y las exigencias que impone el modelo de formación por competencias. En este contexto, surge la reflexión sobre el desafío que dicha formación está teniendo particularmente en las nuevas generaciones de docentes y lo que implica la formación de profesionales idealmente competentes, que transita desde lo formativo, cultural y científico, al desarrollo académico profesional moderno.
Palabras clave: Formación inicial; Cultura docente; Aprendizaje por competencias; Formación por competencias; Pedagogía tradicional.
Abstract: The initial teacher training of elementary school teachers in Chile, which has its origins in “the normal schools” and the University of Chile, is currently influenced by new paradigms arising from the emergence of neoliberalism in the 80s. The impact of that model in the educational curriculum is the introduction of standards and indicators as parameters for the accreditation of teaching programs and the demands imposed by the model of competency based training. In this scenario, one can reflect on the challenge that arises from such training, particularly on the impact of that model for the new generations of teachers, which implies the training of ideally competent professionals, moving from the training capacity based on cultural and scientific facts to the academic development of the modern professional.
Key Words: Initial teacher training; Teaching culture; Competency-based learning; Competency-based training; Traditional pedagogy.
En el análisis de la historia y origen de la profesión docente en Chile, se destaca que siempre estuvo ligada al Estado Docente (Núñez, 2005), vale decir, a la presencia del Estado en la educación desde la independencia en adelante y en la conformación del Sistema Educacional de Chile. Los primeros antecedentes datan de 1813, época en que surgió un reglamento para “maestros de las primeras letras” dirigido a hombres y mujeres que quisieran enseñar, estableciendo los requisitos que debían cumplir para acometer esta labor.
“Aguacero”, técnica mixta. María José Pérez
Desde la mitad del XIX, el Estado se abocó a la tarea de desarrollar un sistema escolar
y llevar a cabo una primera profesionalización de los docentes. En esta tarea se distinguen
acciones como remunerarlos por su trabajo,
creación de escuelas normales que, entre
otros requerimientos formativos, debieron
normalizar el trabajo que realizaban los llamados
preceptores. Esta naciente institución
formadora vio multiplicadas sus tareas y se
transformó también en visitadora y capacitadora
de los preceptores que desarrollaban su
trabajo fundamentalmente en las zonas rurales
del país.
El Instituto Pedagógico de la Universidad
de Chile vino a fortalecer el cuerpo de funcionarios
docentes en la formación de los profesores
de las escuelas secundarias, cuyos egresados
se llamarían profesores de estado. Hasta
mediados del siglo XX, mantuvo prácticamente
un monopolio en la formación de profesores
en sus sedes de todo el país. La profesionalización
de los docentes iniciada en esa época
dejó una gran huella que perdura hasta nuestros
días. El historiador Iván Núñez (2005) lo
muestra de esta forma:
El impacto formativo, tanto del Pedagógico de la Universidad de Chile como de las escuelas normales, fue elevado. Los maestros y maestras normalistas y los llamados “profesores de estado” que egresaban del Pedagógico, además de sus competencias profesionales, tenían un fuerte compromiso con la obra de la educación pública y un sentido de cuerpo que más tarde, lamentablemente, se difuminó (p. 457).
Desde el inicio de la formación de un cuerpo
docente en Chile, éste se fue configurando
en torno a una asociación docentes-estado,
cuya máxima expresión fue la participación de
los docentes en los debates y en la generación
de políticas públicas. En los años 20 los docentes
fueron el eje de la movilización que apoyó la
dictación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria
y de un movimiento para implantar una
audaz “reforma integral” de toda la educación
formal, basada en los principios y propuestas de
la nueva pedagogía activa (Vial, 1987).
En el siglo pasado, entre los años 60 y 70, la
cultura de los docentes, marcada por una larga
construcción anterior, no registra una historia
escrita que divulgue su devenir, sin embargo,
estudios cualitativos realizados en los años 80 y
comienzo de los 90 revelan la prevalencia de una
cultura tradicional y que los efectos de las transformaciones
político-institucionales de comienzo
de los 80, aún no hacían impacto suficiente
en la subjetividad y en los comportamientos tradicionales
de los docentes (Cerda, Silva y Núñez
1990; Edwards, Assael y López, 1991; Gysling,
1992; López, Assael y Neumann, 1984).
La formación inicial docente otorgada por
las Escuelas Normales y que existieron hasta
el año 1973, tuvo un fuerte acento en el modelamiento
de personalidades adolescentes, lo
que le dio a los profesores normalistas un sello
que los distinguió, cuya mayor ventaja radicaba
en la identificación con el servicio social, su
compromiso con los más pobres, con la construcción
de ciudadanía y la entrega efectiva a
sus alumnos. En el ámbito profesional lo más
característico de los normalistas fue su capacidad
formativa más que instruccional, con
dominio de las técnicas didácticas en auge.
Se reconoce por parte de Historiadores como
Núñez (2005) que:
Gran parte de la fuerza de ese modelo de formación y desempeño parecía deberse a los “Formadores de Formadores” (es decir, a los profesores de las escuelas normales) eran normalistas con más o menos larga y eficaz práctica en las escuelas primarias, que se esmeraban en reproducir el ethos y la pedagogía en que ellos mismos se habían profesionalizado (p. 463).
A mediados de los 60, comenzó la formación de profesores de educación básica en las universidades y las diferencias comparativas con los profesores formados en las normales se hicieron evidentes.
La descentralización y privatización de la
educación en los años 80, con un estado subsidiario
que deja atrás al estado garante, tiene
una fuerte incidencia en la formación de los
docentes. Los efectos culturales y simbólicos
se hacen sentir y agreden el alma de los docentes,
formados para el servicio público con
obligaciones y escasez, pero también con recompensas
simbólicas, con sentidos de pertenencia
y con seguridades arraigadas.
La cultura docente ha tenido una gran tenacidad.
Al comenzar el siglo XXI todavía se da
cuenta de su fortaleza y de su distancia frente a
los principios culturales de las reformas de los
80 y 90, Cristian Balleï sostiene que “los profesores
habitan en una cultura docente y escolar
muchos de cuyos elementos son extraños a la
reforma” (Balleï, 2000, p.139), refiriéndose a
la recepción que el profesorado le ha dado a la
reforma educacional en marcha iniciada el año
1990 en Chile. Esto genera tensiones desde el
lenguaje y metodologías de aplicación de las reformas
y la forma como los docentes deberían
implementarlas. Al respecto, Balleï define esta
actitud como el talón de Aquiles de la reforma:
Esta matriz cultural, formada en la tradición del Estado Docente y reforzada por peculiares condiciones de trabajo de los maestros, hace de los profesores un grupo claramente diferenciable de la sociedad, poseedor de una densidad simbólica y de una identidad profesional muy fuerte. Las nuevas orientaciones de la reforma se encuentran con una cultura cristalizada, que se opone aunque sea sólo por un sociogenético “instinto de conservación” (Balleï, 2000, p. 139).
Las políticas de los 90, incentivaron el
fortalecimiento de la profesionalización en el
ejercicio docente. La Comisión para Modernización
de la Educación (1995), en su informe
con un claro carácter modernizador propone
una política que no era congruente con la
cultura tradicional de la docencia chilena. No
obstante reconocía que “Chile posee una rica
tradición en este campo, como testimonian
nuestras antiguas escuelas normales y la meritoria
contribución al país del Instituto Pedagógico.
Hoy tenemos que revivir esa tradición y
proyectarla frente a los nuevos retos” (p. 159).
En la orientación modernizadora e instrumental
de esta Comisión se trasunta el predominio
de lo que puede llamarse “segunda
profesionalización” (Núñez, 2005, p. 482). La
formación inicial se les transfiere a las instituciones
de formación pedagógica, entre las que
se cuentan, junto a las tradicionales, las surgidas
en los 80 al alero de la LOCE (Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza) en que el estado
asume un rol subsidiario materializándose éste
en la irrupción de instituciones privadas a cargo
también de la formación de los docentes.
El 21 de mayo de 1996, el presidente Eduardo
Frei en su mensaje anual a la nación, en el
que junto con dar cuenta del estado general
del país, priorizó la educación y en lo relativo
a los docentes lanza un programa de Fortalecimiento
de la Formación Inicial y el Perfeccionamiento
Fundamental a los profesores en
servicio para que se apropien del nuevo Marco
Curricular, junto a medidas como becas de pasantías
al extranjero y premios a la excelencia
docente (Cox, 2005).
Otro hito importante y que está visible hasta
hoy en el magisterio nacional y preferentemente
en los docentes del sector público municipalizado
es la Evaluación de Desempeño Profesional Docente, creada por ley N° 19.961
el año 2004 y que, desde sus inicios, el gremio
docente la resistió, preocupados porque la metodología
no recogía de forma auténtica el desempeño
de los profesores, particularmente en
el aula, y por considerar que el logro de aprendizajes
efectivos de los estudiantes, en todos
los niveles del sistema escolar, no es evaluado
consistentemente con este sistema que establece
la ley.
Según los distintos estándares que desde
el año 2001 se han generado en el país con el
propósito de establecer parámetros para la formación
docente, la formación inicial es concebida “como una preparación para que el futuro
docente realice un buen trabajo, al inicio de su
vida profesional” (Ministerio de Educación,
2005, p. 25) para lo cual el futuro educador
necesita recibir aprendizajes que le permitan
enfrentar con conocimientos, habilidades y
capacidades, las demandas de las primeras experiencias
de su vida profesional.
En el año 2004, la OCDE (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)
publicó el resultado de la revisión de las
políticas públicas implementadas a través de
las distintas reformas y señala que “un desafío
estratégico significativo para quienes lideran el
movimiento de reformas fue implementar procedimientos
para cambiar radicalmente la formación
inicial de los futuros profesores para
alinearla con las reformas de la enseñanza, y
actualizar la fuerza laboral docente existente” (OCDE, 2004, p. 137).
Por su parte, la Comisión sobre Formación
Inicial Docente (Ministerio de Educación,
2005),integrada por altas autoridades universitarias
y políticas del país con el propósito de
orientar el proceso formativo del profesorado
en aras de las expectativas, tanto económicas
como políticas, en el ámbito de tratados internacionales
y otros desafíos del país de ese periodo,
se comprometió a trabajar para que:
La formación de profesores sea un tema de alta importancia pública, pues es decisiva en los momentos en que el país está dando un gran salto adelante en el desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. Se requiere formar agentes profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que su tarea merece (Ministerio de Educación, 2005, p.1).
“Nacen en lo profundo”, acrílico. Carola Ferrero
Últimamente, los estándares orientadores para egresados de carreras de Pedagogía en Educación General Básica (2012), elaborados bajo la conducción técnica del Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación, tienen como fundamento la formación de profesores con calidad y señalan que para eso:
la primera formación debe preocuparse que sean profundos conocedores de las disciplinas que enseñan y de las estrategias que se deben utilizar para enseñarlas y con dominio pedagógico para su implementación en el aula (Ministerio de Educación, 2012, p. 5).
Coincidiendo, con esta nueva mirada, podemos mencionar a Perrenoud (2010), quien presenta diez competencias consideradas prioritarias en la formación inicial y continua de los profesores de primaria, en las que de forma explícita propone acciones concretas en los ámbitos: pedagógicos, de gestión, de participación y tecnológicos, e indica:
Los programas de formación y estrategias de innovación, se basan en representaciones poco explícitas y poco negociadas de la profesión y las competencias subyacentes, o bien referenciales técnicos o bien escuetos que el lector no las entiende (Perrenoud, 2010, p. 14).
Esta perspectiva crítica de Perrenoud, a
la forma como los programas de formación
de los docentes se presentan, apunta a que las
representaciones epistemológicas de la formación
inicial docente tienen un componente no
explícito donde las ideas e innovaciones subyacen
al discurso oficial y cuya única posibilidad
de llevarlas a cabo es traducirlas en estándares
e indicadores. De esta forma las competencias
quedan subsumidas en metas o tareas por lograr
en la formación.
Otro componente incidental en la formación
docente es el Marco para la Buena Enseñanza
(MB), desde donde emergen los estándares de
Formación Inicial a través de cuatro dominios
del quehacer docente como son: Preparación de
la enseñanza; Creación de un ambiente propicio
para el aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje
de todos los alumnos, y Responsabilidades
profesionales. Este marco se constituye en un
referente técnico (Manzi et al., 2011) para el
profesorado siendo utilizado más allá de la formación
inicial de los docentes, como es el caso
de la evaluación de desempeño de los mismos.
(Manzi, González y Sun, 20).
El concepto de competencia ha adquirido
un carácter polisémico que crece en la medida
que es utilizado. Para algunos tiene un carácter
netamente conductista y para otros las
competencias son integradoras de una serie de
elementos concomitantes. Esta diversidad de
concepciones es vista como un “saber actuar
complejo que se apoya sobre la movilización y
utilización eficaz de una variedad de recursos” (Tardif, 2011, p. 3). Este significado le impide
el sentido meramente procedimental a esta
noción y le otorga un sentido más integrador
de lo actitudinal y conceptual.
El informe de la UNESCO, realizado por
la Comisión Internacional sobre Educación,
presidida por Delors en 1996, indica que
las competencias se llevan a cabo cuando el
sistema educativo cumple sus propósitos en
cuatro líneas fundamentales: “Aprender a
ser; Aprender a conocer; Aprender a hacer
y Aprender a convivir y trabajar juntos”, (de
Acedo, 2010, p. 16). Desde esta perspectiva,
las competencias no se avienen sólo a un único
paradigma conceptual sino que desde estas
definiciones responden, también, tanto a
conocimientos teóricos como a conocimientos
en acción y es lo que Cano (2008) rescata
en la definición del proyecto Deseco OCDE:
Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y comportamientos que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (García, 2008, p. 5).
La fascinación por las competencias no
se explica solamente por el éxito de éstas en
el mundo empresarial y por la acción de la
OCDE o de la Comunidad Europea. También
responde a evoluciones más globales de la sociedad
que exige a cada uno competencias más
diversificadas, según estilos de vida, tecnologías
y trabajo (Perrenoud, 2012).
Las competencias, conceptualmente, deben
ser también situadas en contexto e igualmente
definidas en acción, sin embargo, tienen también
una orientación que lleva a “plantearlas
desde un enfoque holístico que las concibe
como conjunto de procedimientos, capacidades
y actitudes complementarias entre sí” (Pina, Clares, Juárez y Hernández, 2009, p.
316). Esta definición hace comprender que
el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes, actúan de manera articulada en el
logro de competencias desde acciones contextualizadas.
La inclusión de las competencias en la formación
inicial de los docentes en Chile y otros
países del mundo se ha constituido en un imperativo
de primer orden, baste como ejemplo
de ello el informe Bricall (2000), la declaración
Bolonia (de Garay, 2008) donde se plantea “un
marco común universitario” que establezca
mayor movilidad de profesores y alumnos entre
las universidades europeas y que desde el
punto de vista pedagógico significa la aceptación
de una formación universitaria denominada:
Aprendizaje Basado en Competencias,
el que Villa y Poblete lo explican del modo
siguiente “Esta formación es un proceso de
aprendizaje centrado en la propia capacidad y
responsabilidad del estudiante y el desarrollo
de su autonomía” (2010, pp. 28-29).
Desde hace varias décadas se viene haciendo
el tránsito desde una educación y una
formación profesional centrada en el docente,
hacia otra que pone en el centro al estudiante
otorgándole un rol activo de constructor y
participe de su propio aprendizaje. Este nuevo
paradigma es el que se propicia hoy en gran
parte del mundo.
La educación superior necesita de una
visión renovada y congruente con las características
de la sociedad. Particularmente la
formación inicial de docentes, puesto que,
los currículos y los perfiles de egreso están
en permanente cambio y estos cambios se explican
siempre por los requerimientos que la
propia sociedad hace a los sistemas educativos.
La Conferencia Mundial sobre Educación
Superior de 1998, celebrada en la sede de la
UNESCO, señaló que las principales tareas de
la educación superior en cuanto a formación
tendrán siempre una ligazón con cuatro funciones:
“Una generación con nuevos conocimientos
(las funciones de la investigación). El
entrenamiento de personas altamente capacitadas
(la función de la educación) Proporcionar
servicios a la sociedad (la función social) y
la crítica social (que implica la función ética)”
(Argudín, 2005, p. 2).
De esta manera se reconoce que las competencias,
como nuevo paradigma educativo,
contienen un conjunto de funciones que se
van tratando articuladamente en el proceso
formativo y éstas dan origen a principios sobre
los cuales cada vez existe mayor compromiso.
Tobón, Prieto y Fraile (2010) los resumen como los de mayores consensos generados
para la formación por competencias y que son
interpretativos de las dimensiones de pertinencia,
calidad, formación en competencias,
papel docente generador de cambio, esencia y
componente de las competencias.
Un estudio reciente respecto de las confluencias
y divergencias en la construcción del
profesor ideal, realizado por sociólogos de la
Universidad de Chile (Asún, Zúñiga y Ayala,
2013), plantea que implementar el modelo de
formación por competencias (MFC) implica
hacer modificaciones en el sistema formativo,
tales como, rediseñar la estructura curricular
y focalizar la enseñanza en el estudiante. En
este sentido, la forma en que el profesor realiza
las clases y enfoca el proceso formativo cobra
especial relevancia en la efectiva implementación
de un modelo basado en competencias.
En la Tabla 3 se muestra un cuadro comparativo
entre el profesor ideal para la pedagogía
tradicional y el profesor ideal formado por
competencias. Este paralelo entre ambos tipos
de formación obedece esencialmente al cambio
de paradigma surgido en la formación inicial,
donde es menester demostrar que la formación
basada en competencias se hace cargo
de facilitar los aprendizajes en el campo de la
disciplina y de las competencias pedagógicas
de los estudiantes y posee una serie flexible de
actividades didácticas adaptadas y centradas
en sus estudiantes.
Las competencias desde el punto de vista conceptual movilizan recursos, conocimientos, actitudes y conductas y su desarrollo no concluye nunca: “Si una competencia corresponde a un saber actuar complejo, su desarrollo se proseguirá a lo largo de toda la vida” (Tardif, 2011, p.7). Siguiendo esta lógica podemos señalar que a los docentes les espera una tarea maciza de profesionalización en el desarrollo de las competencias durante su formación.
En el marco del desarrollo de competencias,
el concepto de aprendizaje se circunscribe
fundamentalmente a trasladar el centro desde
el profesor hacia el estudiante y de pasar de
una formación basada exclusivamente en conocimientos
a otra basada en la adquisición de
competencias académicas profesionales y de
acción (Pina et al., 2009).
Los efectos del aprendizaje en la formación
inicial docente, están influidos por factores que
se derivan de las características de los programas
de formación, las características de los futuros
profesores y las características de los formadores
de profesores (Ávalos, 2007). En este sentido, la
oportunidad de aprender está contenida en el
curriculum que fue expuesto en el proceso de
formación y la forma en la que éste fue presentado,
incluyendo las actividades de aprendizaje
requeridas, “comprende también las experiencias de aprendizaje práctico en contextos educacionales
escolares, sean directas o referidas a
contextos” (Ávalos y Matus, 2010, p. 27).
¿Qué pasa con los aprendizajes en el ámbito
de las competencias? Son abordados de distinta
forma, como es, por ejemplo, el aprendizaje
basado en competencias (ABC) que implica
establecer las competencias que son necesarias
en el mundo actual “y que, como es lógico, no
pueden únicamente ser determinadas por las
universidades sin la consulta y participación
de las entidades laborales y profesionales” (Villa
y Poblete, 2010, p. 29). Es así como surgen
distintos tipos de competencias que son ordenadas
de acuerdo a los requerimientos de las
distintas entidades en cuanto a los aprendizajes
requeridos por los profesionales que las
portan y ¿en qué consiste el ABC?
En desarrollar las competencias genéricas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un mundo propio de actuar personal y profesionalmente (Villa y Poblete, 2010, p. 30).
Con una visión que pudiera ser contrapuesta,
pero que coincide en algunas posturas
respecto de la formación por competencias,
Giroux (2002, p.10), por ejemplo, define que
el profesor debe ser un “intelectual público
con un enfoque pedagógico que va más allá de
aprendizaje estrictamente contextualizado de
modo concreto”, proponiendo que se les debe
ampliar los contextos culturales que conforman
el saber.
Por otra parte, las competencias enunciadas
en los perfiles profesionales y de egreso de
las carreras de pedagogía, pueden ser representativas
de un conjunto de aprendizajes que
puestos en situación trascienden a un enfoque
simple. Así lo destaca Le Boterf cuando formula
que:
Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimiento, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etcétera) (Le Boterf, 2001, p. 54).
“Seres orgánicos”, acrílico. Carola Ferrero
Sin duda que las competencias profesionales,
y centralmente las de la formación del profesorado,
constituyen un objetivo primordial
de la educación superior y escolar, particularmente
porque éstas se orientan a la formación
integral de los estudiantes.
Las condiciones del desempeño profesional
en el presente exigen, además de las competencias
específicas propias del ejercicio de una
profesión, “competencias genéricas que permitan
al profesional ejercer eficientemente la profesión
en contextos diversos, con autonomía,
flexibilidad, ética y responsabilidad” (Maura
y Tirados, 2008, p. 207). Una concepción integradora
de las competencias, enseñanza y
aprendizaje es la que señalan Le Boterf (2001),
Tejada (2011) y Maura y Tirados (2008).
Esta visión integradora de las competencias,
se hace transversal a través de la articulación
de la teoría y la práctica en el curriculum
de formación docente, que en países como
Argentina y Estados Unidos, es característico
desde los primeros años de formación, como
señala Pruzzo (2002, p. ), “Se rescata como rasgo
distintivo de la formación inicial para los
docentes la inserción en la realidad del aula
desde el primer año de la formación y se inaugura
para el país [Argentina]”.
Es así como, el análisis de la literatura en relación
con la formación por competencias y su
constructo epistemológico respalda y reafirma
que la introducción de este modelo de formación
de profesionales en el ámbito de la educación
está más allá de una moda, ya se habla de
una reingeniería del sistema educativo: “Los enfoques
por competencias se están utilizando en
todas las edades a partir de la escuela primaria
hasta el nivel de la escuela de posgrado” (Sturgis,
C., Patrick, S., & Pittenger, L. 2010, p.1).
En este sentido, es de vital importancia
la convergencia articulada de un modelo de
formación en desarrollo, en que se caracterice
la Profesión Docente, desde el interés de la
inclusión de la enseñanza y del análisis de las
relaciones entre formación y profesionalidad,
Tejada (2013), como una necesidad de aprender
de la experiencia como interacción de la
teoría y la práctica.
Notas
* Doctora en Educación, Magister en Curriculum. Académica del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Educación y Humanidades Universidad del Bío-Bío. Chile. jcastrorubilar@ubiobio.cl.
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Fecha de Recepción: 28 de diciembre de 2016
Primera Evaluación: 7 de marzo de 2017
Segunda Evaluación: 1 de abril de 2017
Fecha de Aceptación: 17 de abril de 2017
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