“Ferma x Gaggero (2)”, óleo sobre bastidor de fibrofácil. Gustavo Gaggero
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210102
ARTÍCULOS
Contributions of Chilean student proteststo students’ citizenship and democratic education
Víctor Figueroa Farfán* y Eduardo Cavieres Fernández**
Resumen: En este artículo repasamos las limitaciones fundamentales de la democracia moderna bajo el influjo de relaciones económicas de carácter capitalista, y nos detenemos en el análisis de la democracia en Chile. Igualmente, comentamos la influencia que esta democracia tiene en las escuelas y en su tarea de formar a sus estudiantes para la ciudadanía. En contraste, mencionamos también algunas experiencias sociales y educativas que al proponer objetivos y formas colectivas de participación cuestionan el carácter elitista e individualista de la actual democracia. En ese contexto, revisamos las contribuciones de las movilizaciones estudiantiles en Chile para la formación ciudadana y democrática de los estudiantes y concluimos que les han ofrecido una oportunidad para repensar la democracia, han permitido nuevos espacios de participación política juvenil, y han posibilitado experiencias de democratización de sus centros escolares.
Palabras clave: Democracia; Movilizaciones estudiantiles en Chile; Participación ciudadana; Democratización de las escuelas; Formación ciudadana
Abstract: In this article, we review the main limits of modern democracy under the influence of economic relationships within a capitalist society, and we focus on the Chilean democracy. We also consider the influence that this democracy has over schools and their task of forming students for citizenship. In contrast, we mention those social and school experiences that by proposing collective goals and forms of participation question the elitism and individualism present in current forms of democracy. In such context, we discuss the contributions of the Chilean student protests to students’ citizenship and democratic education and we conclude that they have opened them an opportunity to rethink democracy, have allowed them new spaces for youth political participation, and have enabled experiences for the democratization of their schools.
Key words: Democracy; Chilean student mobilizations; Citizenship participation; Democratization of schools; Citizenship education
A lo largo del mundo, la formación ciudadana ha ido adquiriendo mayor relevancia en el currículo para promover entre los estudiantes una concepción de ciudadanía que considere temáticas más amplias que aquellas referidas meramente a la institucionalidad política (Pyket, 2010). Esto va acorde con una concepción de escuela como espacio propicio para aprender una práctica ciudadana de forma activa interviniendo en la comunidad escolar y en la sociedad en general (Selwyn, 2004). No obstante, al mismo tiempo, en la escuela permanecen elementos que limitan el desarrollo ciudadano tales como las lógicas tecnocráticas de evaluación, el control burocrático y el liderazgo gerencial, todo lo cual se traduce en una apreciable dominación sobre el accionar de los actores escolares (Apple, 2001). Junto a ello, y a pesar de los nuevos contenidos propuestos en el currículo sobre formación ciudadana, éstos mantienen una orientación Estado-céntrica con un menor énfasis en las experiencias ciudadanas propias de los estudiantes (Tupper y Cappello, 2012).
“Ferma x Gaggero (2)”, óleo sobre bastidor de fibrofácil. Gustavo Gaggero
En Chile, esta limitación en la formación
ciudadana curricular es importante considerando
que en la última década se ha destacado
la participación de estudiantes de secundaria
en ciclos de movilizaciones que precisamente
han cuestionado el rol del Estado y han
buscado proponer nuevos principios constitutivos
del sistema educativo tales como el
poner fin al lucro en la educación, establecer
la educación como derecho y promover
la gratuidad universal en la educación (Ruiz,
2013). Si bien estas movilizaciones no constituyen
un movimiento único sino que se han
conformado a partir de una multiplicidad de
motivaciones, demandas y prácticas, lo que
no permite establecer una única visión sobre
ellas, en general se les reconoce el haber permitido
cuestionar el carácter restringido de
la democracia en el país. Dado ese contexto,
y conscientes de que sólo es posible abordar
de manera genérica sus aportes, este artículo
explora la contribución que las movilizaciones
estudiantiles han realizado a la formación
ciudadana y democrática de los estudiantes
secundarios chilenos.
Para lograr dicho objetivo, el presente texto
se inicia con una breve exposición acerca de
la concepción dominante sobre la democracia
vigente en la sociedad y su influencia en
la formación ciudadana escolar y discute sus
principales limitaciones. Como parte de esa
discusión, se presentan igualmente algunas de
las experiencias a nivel social y escolar que se
contraponen a dicha concepción dominante.
Teniendo aquello en mente, nos detenemos
en la realidad chilena para revisar tanto las limitaciones
en la formación ciudadana que se
entrega en las escuelas chilenas como la contribución
que al respecto han hecho las movilizaciones
estudiantiles.
En general, la democracia moderna se define
como un conjunto de reglas para elegir
a quien decidirá los asuntos colectivos de la
sociedad (Bobbio, 2010; Touraine, 2006). No
obstante, aquellas mismas reglas han servido
para que los sistemas democráticos estén fuertemente
influenciados por los Estados, los que
en lugares como Latinoamérica han estado
fundamentalmente en las manos de las élites
políticas y económicas (Oszlak, 1997; García,
2010). Ello ha afectado el carácter colectivo de
las democracias, más aún en un contexto marcado
por relaciones económicas de corte capitalista.
De este modo, el funcionamiento de las
democracias ha sido moldeado por un individualismo
consumista de carácter utilitarista en
donde las relaciones sociales son simplemente
parte del mercado económico mundial (Macpherson,
1978). Ante ello, los sistemas democráticos
se restringen a resolver las diferencias
entre los intereses individuales relegando a
segundo plano el desarrollo del bien común
(Young, 2000).
Como consecuencia, los sistemas democráticos
han tendido hacia un elitismo político
en donde los grupos con mayor poder tienden
a concentrar la toma de decisiones bajo el supuesto
que son mejores las decisiones tomadas
por grupos especializados que aquellas que
son tomadas por una mayoría que no necesariamente
tiene el conocimiento para tomarlas
(Schumpeter, 1942; Sartori, 1994). Desde esa
perspectiva, la disminución en los niveles de
participación política de los ciudadanos no
necesariamente sería una debilidad, sino más
bien favorecería la estabilidad del sistema (Pateman,
1970). En la medida que las decisiones
son tomadas por grupos de élite que mantienen
el consenso entre sí y se articulan a través
del Estado, se elimina el conflicto como una
parte constitutiva del quehacer político (Dahl,
1992; Mouffe, 2007). A su vez, esta élite asume
la representación política de la ciudadanía sin
mayor cercanía con las opiniones del electorado
(Pitkin, 1985).
Desde una perspectiva crítica, quienes
defienden una democracia más colectiva subrayan
los valores de la comunidad y la cooperación
(Gould, 1990). En ella, los ciudadanos
participan activamente de un espacio
público para deliberar sobre temas de interés
social y demandan que el Estado cumpla con
su obligación de salvaguardar la igualdad social
y el bien común (Bohman, 1996; Barber,
2003). Dado que el actual modelo económico
neoliberal, con su énfasis en los mercados
económicos y la competencia individual,
obstaculiza la creación de espacios públicos
robustos, las movilizaciones sociales se han
trasformado en actores relevantes para fortalecer
el sentido de comunidad, y construir un
actor colectivo formado por intereses comunes
(Serbín, 2005; Santos, 2006). Se caracterizan
por poseer un carácter institucional no
permanente que los diferencia de los órganos
políticos formales y de las prácticas políticas
partidistas, lo que les da autonomía para demandar
transformaciones al Estado (Tilly &
Wood, 2009). Finalmente, estos movimientos
sociales han tenido gran impacto en la
juventud que está más proclive a desarrollar
proyectos comunitarios que tensionen las lógicas
individualistas en la sociedad (Amín y
Houtart, 2003).
“Ferma x Gaggero (3)”, óleo sobre bastidor de fibrofácil. Gustavo Gaggero
En Chile, varios autores han resaltado
la estabilidad de la democracia en el país
(O´Donnell, 2004). Sin embargo, la gran crítica
desde el retorno a la democracia tras la
dictadura militar (1973-1989) es que ésta se ha
cimentado sobre un consenso en la clase política
en torno a un modelo de representatividad
limitado que ha generado una creciente insatisfacción
entre la población y ha disminuido
su participación política (Contreras y Morales,
2014; Delamaza, 2013). En la medida que el
sistema político ha ido asimilando las orientaciones
económicas del mercado mundial con
el fin de aumentar el crecimiento económico
del país, el Estado ha ido favoreciendo la privatización
y a los grupos empresariales, desprotegiendo
así a la mayoría de la población con el
debilitamiento progresivo de los servicios públicos
(Mayol, 2012). Al respecto, es elocuente
la percepción de la población chilena respecto
al gran nivel de desigualdad que existe en el
país (Corporación Latinobarómetro, 2013).
Todo lo anterior ha llevado a un énfasis sobre
lo individual que ha ido en desmedro de la
cultura más comunitaria en el país (Lerchner,
2002).
La privatización de amplios sectores del
país con el apoyo activo del Estado ha restringido
seriamente el accionar de las organizaciones
al interior de la sociedad civil las que han tenido
menos espacios para influir políticamente
sobre los gobiernos de turno (Garretón, 2007;
Delamaza, 2009). No obstante, en la última
década ha emergido un permanente estado de
movilización social entre la ciudadanía para
intentar revertir las políticas de mercado que
han sido implementadas (Garcés, 2014). Estas
movilizaciones han sido protagonizadas por
grupos de distintos ámbitos laborales y sectoriales
con sus demandas propias pero que, sin
embargo, han generado amplio respaldo ciudadano
y, en algunos casos, han suscitado el apoyo
de otras agrupaciones sociales que se han
unido en torno a una crítica transversal a un
modelo político que resulta poco representativo
(Segovia y Gamboa, 2012). En dicho contexto,
resalta la permanente presencia de movimientos
estudiantiles que, a partir de la defensa
de la educación como un derecho social, han
politizado aspectos de la vida nacional que habían
permanecido como terreno exclusivo del
mercado (Leyton, 2006; Garcés, 2013).
Aunque los conceptos de democracia y educación
han estado tradicionalmente asociados
en el currículo escolar, lo han estado bajo el
contexto de un modelo capitalista que reproduce
en la escuela una racionalidad asociada
al modelo empresarial que más bien limita el
desarrollo de prácticas democráticas (Torres,
2001). Si bien se han ido implementado políticas
de formación ciudadana a nivel mundial,
incluyendo Latinoamérica, para promover en
los jóvenes una mayor participación ciudadana
dada su supuesta apatía (Cox, 2001); éstas
mantienen un carácter Estado-céntrico al favorecer
fundamentalmente aspectos formales
de la democracia (i.e. el sistema electoral) que
sólo tocan genéricamente los intereses de la
sociedad civil y, por tanto, de los estudiantes
(Tupper y Cappello, 2012). Junto a ello, conviven
otras políticas educativas de corte tecnocrático
que promueven un conocimiento escolar
funcional al mercado económico a través
de un currículo estandarizado y medible a través
de sistemas y rankings de evaluación (Lipman,
2004). Ello a su vez, va aparejado con la
promoción de valores, como la meritocracia,
que acentúan el logro individual por sobre los
valores comunitarios propios de una democracia
(Au, 2009).
No obstante, en ese mismo contexto, diversos
estudios dan evidencia de experiencias
escolares autónomas que buscan la democratización
de las escuelas a fin de fortalecer el nexo
entre educación y democracia y de paso contrarrestar
la racionalidad económica que predomina
en los sistemas educativos. En estos
estudios, se muestra el ejemplo de experiencias
democráticas en donde la comunidad educativa
completa participa en las decisiones sobre
el quehacer de la escuela para democratizar
su currículo de manera que no refleje simplemente
a la cultura dominante (Apple y Beane,
2005). Por ello, el currículo es participativo y
socialmente construido por los miembros de
la comunidad que ejercitan la democracia en la
escuela tanto como medio y como meta. Esto
permite que los estudiantes adquieran aprendizajes
compartidos que les posibilita comprender
la desigualdad y la exclusión social y,
por tanto, promover la igualdad y la inclusión
en sus propias aulas (O’Sullivan, 2012). En ese
sentido, esta democratización del currículo va
unida a una concepción de democracia que
busca construir proyectos colectivos y deliberativos
que, a su vez, sean críticos respecto de
los límites actualmente presentes en el sistema
democrático (Gandin y Apple, 2012).
Los estudios sobre democratización de las
escuelas también han puesto atención a los espacios
de expresión democrática fuera del aula
como lo son las instancias de organización estudiantil
en los centros educativos (Maitles y
Deuchar, 2006). Igualmente estos estudios se
han focalizado, por un lado, en los niveles más
altos de administración, como las municipalidades,
en donde las diferentes comunidades
escolares –profesores, padres y alumnos– en
conjunto deciden temas referidos al financiamiento
y al currículo (Gandin & Apple, 2002);
y, por otro, en los movimientos sociales que
influyen sobre las escuelas para promover
una cultura democrática en la educación de
sus hijos (McCowan, 2010). Finalmente, estos
estudios han considerado programas comunitarios
fuera del ámbito propiamente escolar,
pero que constituyen espacios educativos en
donde los jóvenes aprenden los valores de la participación democrática (Shiller, 2013). En
todas estas experiencias, los estudiantes son
protagonistas en la construcción de su conocimiento
acerca de la realidad personal y social,
se comprometen con sus comunidades,
y visualizan su lugar dentro de una sociedad
democrática no tan sólo en referencia a las instituciones
políticas sino también a la sociedad
civil y al espacio público.
Al igual que en otros países, el Ministerio
de Educación Chileno promueve la integración
de la formación ciudadana al quehacer
permanente de las escuelas (Ministerio de
Educación, 2009; Ministerio de Educación,
2016). Para ello, se han establecido objetivos
amplios que resaltan los valores y deberes que
debe tener todo ciudadano para favorecer la
convivencia social; todo ello dentro del Estado
de derecho y de la institucionalidad política.
También se ha determinado que esta formación
se articule con el proyecto educativo y
curricular de las escuelas a través de objetivos
transversales específicos sobre ciudadanía, se
utilicen estrategias pedagógicas interactivas en
el aula, y se fortalezcan las instancias de participación
de los estudiantes fuera del aula como
el centro de alumnos y los consejos escolares.
Si bien escasas, las investigaciones recientes
tienden a refrendar los estudios realizados
con antelación a estas orientaciones sobre formación
ciudadana, poniendo en entredicho su
alcance. Así, las conclusiones de Cerda, Assael,
Ceballos y Sepúlveda (2000), Prieto (2002) e Insunza
(2003) son reafirmadas por Pérez (2009)
al sostener que en los consejos escolares los estudiantes
continúan sin el apoyo de sus centros
educativos para proponer temáticas de su interés
y participar en decisiones relevantes para
la comunidad escolar. A su vez, el trabajo de
Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas
(2004) es validado por Flanagan, Cerda, Lagos
y Riquelme (2010), Reyes, Campos, Ossandon
y Muñoz (2013) y Bonhomme, Cox, Tham and
Lira (2015) al subrayar la insuficiente cantidad
de estrategias interactivas que los profesores
implementan en el aula para discutir con sus
estudiantes acerca de la ciudadanía.
Junto a lo anterior, algunos análisis han
apuntado a las orientaciones mismas que dan
sustento a estas directrices sobre formación
ciudadana. Si bien algunas críticas apuntan al
excesivo énfasis en lo experiencial, lo que ha
ido en desmedro de que los estudiantes tengan
conocimientos más robustos sobre el sistema
político y sus deberes hacia el Estado (Mardones,
2015), una crítica más desde los estudiantes
subraya la centralidad de la institucionalidad
política en estas directrices sin considerar
el nivel de desconfianza que existe entre los
jóvenes precisamente en contra del sistema político
(Flores y García, 2014). También se acentúa
que las escuelas han seguido ofreciendo un
contexto de formación que lleva a los estudiantes
a asociar a la ciudadanía con el Estado, aun
cuando éstos proyecten su ciudadanía más en
el ámbito social que en el político institucional
(Muñoz, Vásquez y Reyes, 2010; Muñoz y Torres,
2014). A estos análisis, se deben agregar
los aportes de Del Solar (2009) que señala que
el énfasis sobre las pruebas estandarizadas ha
ido en desmedro de la formación ciudadana,
mientras que Vallejos (2016) advierte que estas
orientaciones de formación ciudadana no logran
superar un énfasis en el que se refuerza lo
individual por sobre el interés colectivo.
Teniendo en mente las limitaciones del sistema democrático y su efecto en la formación ciudadana que se imparte en las escuelas, así como algunas experiencias sociales y educativas que ayudan a contrarrestar dicho efecto, a continuación revisamos la contribución que las movilizaciones estudiantiles han hecho a la formación ciudadana y democrática de los estudiantes secundarios chilenos al ofrecer una oportunidad para repensar la democracia, permitir nuevos espacios de participación política juvenil y posibilitar experiencias de democratización del currículo.
Mientras los actuales sistemas democráticos
están fuertemente influenciados por reformas
de mercado que favorecen a grupos
económicos y políticos de élite, las movilizaciones
estudiantiles en Chile se han sustentado precisamente en su denuncia al modelo
socioeconómico y político vigente, dada su
poca capacidad de representar los intereses de
la mayoría de la ciudadanía (Mayol y Azocar,
2012). Como parte de aquello, los estudiantes
han abogado por una sociedad civil con capacidad
de decisión en temas de desarrollo nacional
e igualdad social (Rojas, 2012), así como
han criticado a la clase política por su limitado
compromiso en defender y fortalecer las instituciones
públicas (Nitrihual, 2009). En ese
sentido, tal como ocurre con los movimientos
sociales en otros sectores y latitudes, los estudiantes
chilenos han acentuado el valor de lo
público apelando a una concepción de democracia
más incluyente y con un fuerte acento
en lo colectivo (Berroeta y Sandoval, 2014).
Un aspecto central en este repensar la democracia
por parte de los estudiantes chilenos,
tiene relación con cuestionar la política del
consenso imperante en el país que ha privilegiado
un modelo de mercado que ha sido
particularmente incisivo en la educación y que
ha generado los altos niveles de desigualdad
existentes (Garretón, Cruz, Aguirre, Bro, Farías,
Ferreti y Ramos, 2011). A través de estas
movilizaciones, los jóvenes han recriminado
la existencia de un sistema político formado
por partidos y grupos aparentemente en
oposición, pero que han apoyado por igual el
mantenimiento de reformas educativas que
han favorecido la privatización de un sector de
los establecimientos educativos en beneficio
de los grupos más acomodados, mientras se
empobrece la educación pública que atiende a
los grupos con menores ingresos económicos
(Borri, 2016). Por ello, los jóvenes no tan sólo
se oponen a este modelo imperante, sino que
demandan un nuevo consenso social que articule
de mejor manera las necesidades de la
ciudadanía (Agacino, 2013).
Sin intención de establecer relaciones causales,
las directrices sobre formación ciudadana
escolar tampoco han ayudado a revertir
ciertas tendencias en los jóvenes chilenos.
Aunque recientemente una encuesta de sondeo
mostró entre la juventud una mayor intención
en participar de futuros procesos eleccionarios,
mantienen su desinterés por el sistema
político (INJUV, 2016). No obstante, lejos de
explicarse aquello por la apatía de los jóvenes,
esta misma encuesta sitúa la explicación en la
falta de confiabilidad hacia el sistema político
y los políticos chilenos fuertemente vinculados
a casos de corrupción. En contraste, las
movilizaciones estudiantiles han sido parte de
un espacio social en el cual los jóvenes han aumentado
su participación política a través de
demostraciones públicas en contra del sistema
político y de la participación colectiva en organizaciones
comunitarias en donde es más
importante defender los derechos de las personas
que emitir un voto (Instituto Nacional de
la Juventud, 2013; Martínez, Silva, Carmona y
Cumsille, 2012).
Específicamente en el ámbito educativo, las
movilizaciones estudiantiles generaron nuevas
instancias de participación política en los centros
escolares. Así, los estudiantes han utilizado
distintas estrategias colectivas para protestar
tales como el paro de actividades y la “toma” (ocupación) de los centros educacionales. Asimismo,
han ido consolidando organizaciones
que han sido capaces de articularse a nivel nacional
dando mayor visibilidad a los estudiantes
secundarios en el país (Brook, 2012). En ellas,
procuran legitimar sus demandas por medio
de mecanismos de participación que tienden a
identificarse con un modelo de democracia directa
en donde la horizontalidad y la igualdad
en la toma de decisiones se considera prioritario
(Baeza y Sandoval, 2009). Ello ha resultado
en la proliferación de asambleas deliberativas
en los centros escolares que han procurado expandir
los espacios de organización estudiantil
en base a representantes promovidos por las
orientaciones de formación ciudadana –como
los centros de alumnos– de manera de reflejar
de mejor forma las demandas de los estudiantes
(Ponce-Lara, 2013, Aguilera, Contreras,
Guajardo y Zarzuri, 2007).
Dadas las tensiones y conflictos que las
movilizaciones estudiantiles también han
generado al interior de los centros escolares
(O’Malley y Nelson, 2013; Cavieres, 2015), no
resultan tan evidentes sus contribuciones al currículo. No obstante, las movilizaciones sí han posibilitado que los estudiantes discutan
temáticas propiamente curriculares abogando
por objetivos más centrados en la ciudadanía
que en las necesidades del mercado (Araya,
Gonzalez, Ligüeño, Parra y Velásquez, 2012).
Asimismo, O’Malley y Nelson (2013) subrayan
el valor pedagógico de las movilizaciones
estudiantiles para la formación ciudadana de
los estudiantes al haberles permitido conocer
cómo se construyen las políticas públicas en
educación, cómo generan desigualdad y cuáles
son las estrategias y las alianzas colectivas
que pueden desarrollarse para revertir sus
efectos. Cavieres (2015) también ha resaltado
las implicancias pedagógicas de estas movilizaciones
al describir cómo los profesores a lo
largo del país han utilizado esta experiencia
de los estudiantes para discutir con ellos sobre
temáticas referidas al bien común y a las problemáticas
que afectan la convivencia social
en Chile.
De manera particular, es necesario destacar
el esfuerzo de un grupo de estudiantes durante
las movilizaciones del 2011 por organizar su
propio currículo para continuar estudiando
mientras “tomaban” (ocupaban) sus centros
educativos (Colectivo Diatriba-OPECH/Centro
de Alerta, 2011). Junto a profesores y estudiantes
de universidad que aceptaron ayudarles,
se distanciaron de la relación pedagógica
vertical que se implementaba en sus establecimientos
educativos dada las prescripciones
contenidas en el currículo oficial y optaron
por un diálogo pedagógico a través del cual los
estudiantes asumieron el protagonismo en sus
estudios y procuraron vincular su aprendizaje
con la realidad social y política del país. De este
modo, esta experiencia no tan sólo se vincula
a otras experiencias de democratización de las
escuelas llevadas a cabo en otros países, sino
que demuestra que la limitada participación
de los estudiantes chilenos en sus centros escolares
no se debe necesariamente a su falta de
compromiso, sino al currículo escolar mismo,
más centrado en los intereses del Estado que
en sus expectativas, y en el cual se ha constreñido
su formación ciudadana.
En este artículo repasamos las limitaciones fundamentales de la democracia moderna bajo el influjo de relaciones económicas de carácter capitalista y nos detuvimos en el análisis de la democracia en Chile. Igualmente, comentamos la influencia que esta democracia tiene en las escuelas y en su tarea de formar a sus estudiantes para la ciudadanía, en Chile. En contraste, mencionamos también algunas experiencias sociales y educativas que al proponer objetivos y formas colectivas de participación cuestionan el carácter elitista e individualista de la actual democracia. En consonancia con aquellos esfuerzos, revisamos las contribuciones de las movilizaciones estudiantiles y concluimos su relevancia no tan sólo para los debates políticos que hoy se desarrollan en Chile, sino específicamente para la formación ciudadana y democrática de los estudiantes.
“Ferma x Gaggero (15)”, óleo sobre bastidor de fibrofácil. Gustavo Gaggero
En efecto, en nuestro análisis hemos señalado que las movilizaciones estudiantiles en Chile les han ofrecido una oportunidad para repensar la democracia, les han posibilitado nuevos espacios de participación política juvenil y han permitido experiencias de democratización de sus centros escolares. Por cierto, reconocemos las contradicciones y fracturas que también han surgido entre los estudiantes movilizados y que han mantenido a un número importante de estudiantes del país al margen de ellas (O’Malley y Nelson, 2013; INJUV, 2013). No obstante, a pesar de sus limitaciones y sin pretender caer en reduccionismos, afirmamos que las movilizaciones estudiantiles han logrado constituirse en un fenómeno social y, en cuanto tal, han ayudado a problematizar la relación entre Estado, educación y ciudadanía; relevando, por el contrario, la importancia de la sociedad civil que la escuela, en su autonomía cultural, debería integrar más decididamente en la formación ciudadana de sus estudiantes.
Notas
* Universidad Andrés Bello sede Viña del Mar, Liceo Eduardo de la Barra de Valparaíso. Colón 2184, Valparaíso, Chile. victor.figueroa@eduardodelabarra.cl.
** Centro de Estudios Avanzados, Universidad de Playa Ancha de Valparaíso. Traslaviña 450, Viña del Mar, Chile. ecavieres-cea@upla.cl.
Bibliografía
1. Agacino, R. (2013). “Movilizaciones estudiantiles en Chile: Anticipando el futuro” en Educaçao em Revista, Vol. 14, Nº 1, 7-20.
2. Amín, S. y F. Houtart (2003). “Introducción” en S. AMÍN y F. HOUTART (Eds.), Globalización de las resistencias: el estado de las luchas. Barcelona: Icaria, Antrazit, Caritas Española.
3. Apple, M. (2001). Política cultural y educación. Madrid: Ediciones Morata.
4. Apple, M. y J. Beane (2005). Escuelas democráticas. España, Ediciones Morata.
5. Aguilera, O., T. Contreras, S. Guajardo y R. Zarzuri (2007). La rebelión del coro. Análisis de las movilizaciones de los estudiantes secundarios. Santiago: Centro de Estudios Socioculturales (Cesc). http://www.cesc.cl/pdf/LA-REBELION-DEL-CORO.pdf. consultado en 21/08/16.
6. Araya, R, J. González, S. Ligüeño, D. Parra Y K. Velásquez (2012). “2011: estudiantes movilizados: nos siguen dando clases” en ACES, Araya, Brzovic, Centro Alerta, Congreso Social por un Proyecto Educativo, González, Ligüeño, OPECH, Parra, Redondo, Rodríguez, Salinas, Sánchez, Sobarzo, Valenzuela, Velásquezy Vielma (Ed.), 2011: Aportes para interpretar una década de lucha por autoeducación. Santiago: Editorial Quimantú.
7. Au, W. (2009). Unequal by design: High-stakes testing and the standardization of inequality. New York, Routledge.
8. Baeza, J y Sandoval, M. (2009). “Nuevas prácticas políticas en jóvenes de Chile: Conocimientos acumulados 2000-2008” en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7(2), 1379-1403.
9. Barber, B. (2003). Strong democracy. Participatory politics for a new age. Berkeley: University of California Press.
10. Berroeta, H. y Sandoval, J. (2014). “Protestas, participación y educación pública: discursos sobre lo público en las movilizaciones estudiantiles en Chile” en Educar em Revista, Nº 53, 19-38.
11. Bobbio, N. (2010). El futuro de la democracia. México DF: Fondo de Cultura Económica.
12. Bohman, J. (1996). Public deliberation. Pluralism, complexity, and democracy. Cambridge: Massachusetts, MIT Press.
13. Bonhomme, M., C. Cox, M. Tham y R. Lira (2015). “La educación ciudadana escolar de Chile ‘en acto’: Prácticas docentes y expectativas de participación política de estudiantes” en C. COX y J. C. CASTILLO (Ed.). Contextos, experiencias y resultados. Chile: Universidad Católica de Chile.
14. Borri, C. (2016). “El movimiento estudiantil en Chile (2001-2014).La renovación de la educación como aliciente para el cambio político-social” en Altre Modernitá, Nº 14, 141-160.
15. Brook C. (2012) “Actores secundarios en el movimiento estudiantil chileno en 2011 y 2012: Un análisis comparativo de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios y la Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios” en Independent Study Project (ISP) Collection, Paper 1433.
16. Cavieres Fernández, E. (2015). “Enseñando ciudadanía en medio del conflicto: profesores de Historia y movilizaciones estudiantiles en Chile” en Revista mexicana de investigación educativa, 20(67), 1311-1334.
17. Cerda, A., J. Ássael, F. Ceballos y R. Sepúlveda. (2000). Joven y Alumno: ¿Conflicto de identidad? Un estudio etnográfico en los liceos de sectores populares. Santiago: LOM Ediciones.
18. Cerda, A., A. Egaña, A. Magendzo, E. Santa cruz y R. Varas (2004). El complejo camino de la formación ciudadana. Una mirada a las prácticas docentes. Santiago: LOM Ediciones.
19. Contreras, G. y M. Morales (2014). “Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario” en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Vol. 12, Nº. 2, 597-615.
20. Corporación Latinobarometro (2013). Informe 2013. http://www.latinobarometro.org/lat.jsp, consultado en 21/08/16.
21. Cox, C. (2010). Informe de referente regional 2010. Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina: currículos comparados. Bogotá: SREDECC.
22. Delamaza, G. (2013). “Participación ciudadana y construcción democrática en Chile. Balance de un cuarto de siglo” en G. De la Fuente y D. Mlynarz (Ed.), El pueblo unido. Mitos y realidades sobre la participación ciudadana en Chile. Santiago: Ediciones Universidad Alberto Hurtado.
23. Del Solar, S. (2009). “Los docentes frente al Simce: entre la resistencia y la adaptación. Estudio de caso en una escuela municipal de una comuna popular santiaguina” en Docencia, Nº. 38, 44-56.
24. Colectivo Diatriba y Opech (2011). Trazas de utopía. La experiencia de autogestión de cuatro liceos chilenos durante 2011. Santiago: Editorial Quimantú.
25. Flanagan, A., G. Cerda, D. Lagos, y S. Riquelme (2010). “Tensiones y distensiones en torno a la ciudadanía y formación ciudadana: Comparación de los significados de profesores y estudiantes secundarios en la región de Valparaíso” en Última Década, Vol. 33, 115-137.
26. Flores, L. y García, C. (2014). “Paradojas de la participación juvenil y desafíos de la educación ciudadana en Chile” en Magis, Vol. 6, Nº. 13, 31-48.
27. Gandin, L. y M. Apple (2002). “Preparing for democracy: How community-based organizations build civic engagement among urban youth” en International Studies in Sociology of Education, Vol.12, Nº 2, 99-116.
28. Gandin, L. A. y M. Apple (2012). “Can critical democracy last? Porto Alegre and the struggle over ‘thick’ democracy in education” en Journal of Education Policy, Vol. 27, Nº 5, 621-639.
29. Garcés, M. (2013). “El movimiento estudiantil y la crisis de legitimidad de la política chilena” en Pensar Historia, V. 2, 83-93.
30. Garcés, M. (2014). Los Movimientos sociales en América Latina: La cuestión de la democratización del Estado y la sociedad. Uruguay: Seminario Programa MERCOSUR.
31. García, M. (2010). Memorias de Estado y nación. Chile: Ediciones LOM.
32. Garreton, M. (2007). Del postpinochetismo a la sociedad democrática. Globalización y política en el Bicentenario. Santiago: Debate.
33. Garretón, M., M. Cruz, F. Aguirre, N. Bro, E. Farías, P. Ferreti, T. Ramos (2011). “Movimiento social, nuevas formas de hacer política y enclaves autoritarios. Los debates del Consejo Asesor para la Educación en el gobierno de Michelle Bachelet en Chile” en Polis, Revista de la Universidad Boliviariana, V. 10, 117-140.
34. Gould, C. (1990). Rethinking democracy. Freedom and social cooperation in politics, economy, and society. Cambridge: Cambridge University Press.
35. Instituto Nacional de la Juventud (2013). 7ma encuesta nacional de juventud. Santiago: Gobierno de Chile.
36. Instituto Nacional de la Juventud (2016). Sondeo N°1: Valoración de atributos en líderes y candidatos en procesos electorales. Jóvenes entre 15 y 29 años. http://www.injuv.gob.cl/portal/wp-content/uploads/2016/08/Resultados-Sondeo-01-2016-VFinal21.pdf, consultado en 21/08/16.
37. Inzunza, J. (2003). “Los centros de alumnos de enseñanza media: la ciudadanía del mundo feliz” en Última Década, Nº. 18, 153-173.
38. Lerchner, N. (2002). Las sombras del mañana. Santiago: LOM Ediciones.
39. Leyton, J. (2006). “La rebelión de las y los estudiantes secundarios en Chile Protesta social y política en una sociedad neoliberal triunfante” en OSAL, Año VII, Nº 20, 107-116.
40. Lipman, P. (2004). High Stakes Education: Inequality, Globalization, and Urban School Reform. New York: Routledge Falmer.
41. Macpherson, C. (1978). Democracia Liberal: Orígenes y evolución. Brasil: Zahar Editores.
42. Maitles, H. y R. Deuchar. (2006). “‘We don’t learn democracy, we live it! Consulting the pupil voice in Scottish schools” en Education, Citizenship & Social Justice, Vol. 1, Nº 3, 249-266.
43. Mardones, R. (2015). El paradigma de la educación ciudadana en Chile: una política pública inconclusa. En C. Cox & J. C. Castillo (Ed.). Contextos, experiencias y resultados (pp. 145- 174). Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
44. Martinez, l., c. silva, M. Carmona y P. Cumsille (2012). “Young Chileans’ view of citizenship: findings from the first generation born after the reinstitution of democracy” en Applied Developmental Science, Vol. 16, Nº4, 167-180.
45. Mayol, A. (2012). El derrumbe del modelo. La crisis de la economía de mercado en el Chile contemporáneo. Santiago: LOM Ediciones.
46. Mayol, A. y Azócar, C. (2012). “Politización del malestar, movilización social y transformación ideológica: el caso Chile 2011” en Polis, Nº. 30, 2-19.
47. Mccowan, T. (2010). “School democratization in prefigurative form: two Brazilian experiences” en Education, Citizenship and Social Justice, Vol. 5, Nº 1, 21-41.
48. Ministerio de Educación (2009). Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica y media. Santiago: Ministerio de Educación.
49. Ministerio de Educación (2016). Orientaciones para la elaboración del plan de formación ciudadana. Santiago de Chile: Ministerio de Educación/División de Educación General.
50. Mouffe, Ch. (2007). En torno a lo político. Argentina: Fondo de Cultura Económica.
51. Muñoz, C., Vásquez, N., Reyes, L. (2010). “Percepción del estudiantado de enseñanza básica sobre el rol del Estado, las instituciones públicas, la democracia, la ciudadanía y los derechos de las mujeres y de los inmigrantes” en Estudios Pedagógicos, Vol. XXXVI, Nº 2, 153-175.
52. Muñoz, C. y Torres, B. (2014). “La formación ciudadana en la escuela: problemas y desafíos” en Revista Electrónica Educare, Vol. 18, Nº. 2, 233-245.
53. Nitrihual, L. (2009). Lo reversivo en la revolución de los secundarios en Chile en Quórum académico, Vol. 6, Nº. 1, 121-135.
54. Oszlak, O. (1997). La Formación del Estado Argentino. Orden, progreso y organización nacional. Argentina: Editorial Planeta.
55. O’Donnell, G. (2004). “Notas sobre la democracia en América Latina” en PNUD (Comp.), La Democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas. El debate conceptual sobre la democracia. Argentina: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.
56. O’Malley, M. y Sarah, N. (2013). “The public pedagogy of student activists in Chile. What have we learned from the penguins’ revolution?” en Journal of Curriculum Theorizing, Vol. 29, 41-56.
57. O’Sullivan, M. (2012). “Getting beyond flat-out bored. The challenges and possibilities of creating a democratic space for social justice education in publically funded schools”. In P. Carr; D. Zyngier y M. Pruyn (Eds.), Can educators make a difference? Experimenting with, and experiencing, democracy in education. Charlotte: Information Age Publishing: INC.
58. Pateman, C. (1970). Participation and democratic theory. Cambridge: Cambridge Univesity Press.
59. Pérez, M. (2009). “Alumnos en el consejo Escolar: ¿del optimismo a la desilusión?” en Docencia, Nº 39, 56–65.
60. Ponce-Lara, C. (2013). “La socialización política en el aula: Comparación entre las movilizaciones de Francia y Chile” en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Vol. 11, Nº2, 603-615.
61. Prieto, M. (2002). “Educación para la democracia en las escuelas: ¿Mito o realidad?” en Revista Electrónica Diálogos Educativos, Nº 3, 29–57.
62. Pykett, J. (2010). “Citizenship education and narratives of pedagogy” en Citizenship Studies, Vol. 14, Nº 5, 621-635.
63. Pitkin, H. (1985). El concepto de representación. España: Centro de Estudios Constitucionales.
64. Reyes, L., J. Campos, L. Osandón y C. Muñoz (2013). “El profesorado y su rol en la formación de los nuevos ciudadanos: desfases entre las comprensiones, las actuaciones y las expectativas” en Estudios Pedagógicos, Vol. XXXIX, Nº. 1, 217-237.
65. Rojas, J. (2012). Sociedad bloqueada. Santiago: RIL.
66. Ruiz, C. (2013). “Educación y Democracia: Aportes para el cambio desde la mirada estudiantil” en GARCÍA–Huidobro , J. y A. Falabella (Eds.), Los Fines de la Educación. Seminario sobre gratuidad, lucro, justicia y Democracia. Santiago: Salesianos Impresores S.A.
67. Santos, B. de S. (2006). Reinventar la democracia. Reinventado el Estado. Argentina: CLACSO.
68. Sartori, G. (1994). A Teoria da Democracia Revisitada. Sáo Paulo: Ed. Ática.
69. Segovia, C. y R. Gamboa (2012). “Chile: el año en que salimos a la calle” en Revista de Ciencia Política, Vol. 32, Nº. 1, 65-85.
70. Selwyn, N. (2004). Literature Review in Citizenship, Technology and Learning. Bristol: Futurelab.
71 Serbín, A. (2005). Globalización, regionalismo y sociedad civil. Caracas: CRIES.
72. Schumpeter, J. (1942). Capitalism, Socialism, and Democracy. Nueva York: Harper & Brothers.
73. Shiller, J. (2013). “Preparing for democracy: how community-based organizations build civic engagement among urban youth” en Urban education, Vol. 48, Nº 1, 69-91.
74. Torres, C. (2001). Democracia, educación y multiculturalismo. México: Fondo de Cultura Económica.
75. Touraine, A. (2006). ¿Qué Es La Democracia? México: Fondo Cultura Económica.
76. Tupper, J. y M. Cappello (2012). “(Re)creating citizenship: Saskatchewan high school students’ understandings of the ‘good’ citizen” en Journal of Curriculum Studies, Vol. 44, 37-59.
77. Vallejos, N. (2016). “Supuestos y Marcos Conceptuales de Formación Ciudadana que Subyacen en el Currículum Ministerial de Historia, Geografía y Cs. Sociales en la Enseñanza Básica Chilena” en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 24, Nº45, 1-34.
78. Young, I. M. (2000). Inclusion and democracy. Oxford: Oxford University Press.
Fecha de Recepción: 29 de agosto de 2016
Primera Evaluación: 17 de octubre de 2016
Segunda Evaluación: 24 de octubre de 2016
Fecha de Aceptación: 24 de octubre de 2016
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.