DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2016-200203
ARTÍCULOS
Critical reading of media in university students
María Belén ROMANO* y Esther LÓPEZ**
Resumen: Teniendo en cuenta la importancia que el discurso periodístico adquiere en las sociedades actuales y el rol que les compete a los estudiantes universitarios como sujetos críticos de la realidad, la presente investigación, enmarcada en las perspectivas socioculturales y críticas de la lectura y en los conceptos de educación en medios y competencia mediática, pretende determinar cuáles son las dificultades que evidencian los estudiantes ingresantes de carreras de Humanidades de una universidad pública argentina al interactuar con textos de la prensa escrita. Para llevarla a cabo nos detenemos en el análisis -fundamentalmente cualitativo- de las respuestas a un test de comprensión de un texto de opinión publicado en un diario de circulación nacional. Resultados parciales nos permiten subrayar la necesidad de generar estrategias que incentiven la lectura crítica de medios en el ámbito universitario y que enriquezcan la competencia mediática de los estudiantes como sujetos comprometidos con las problemáticas sociales.
Palabras clave: Discurso mediático; Lectura crítica; Educación en medios; Competencia mediática; Estudiantes universitarios
Abstract: Given the importance that journalistic discourse acquires in actual societies and the role given to university students as critical subjects of reality, this research, based on sociocultural and critical perspectives of reading and on the concepts of media education and media competence, aims to determine what are the difficulties that show admitted students in Humanities from a public university in Argentina to interact with texts from the press. To do it we stop at the analysis -mainly qualitative- of the answers to a test of understanding of a text of opinion published in a national newspaper. Partial results allow us to emphasize the need to develop strategies that encourage critical reading of media at the university level and to enrich the media competence of students as individuals committed to social issues.
Keywords: Media discourse; Critical reading; Media education; Media competence; University students
Desde hace ya varias décadas la práctica periodística ha dejado de considerarse una actividad objetiva y neutral y ha cobrado importancia su dimensión retórica, explicativa e interpretativa. Desde esta perspectiva, el texto periodístico, como género discursivo, dejó de asimilarse necesariamente a la objetividad e imparcialidad. Por esta razón, creemos que las características que lo definen se han flexibilizado y complejizado. Teniendo en cuenta la importancia que el discurso mediático adquiere en las sociedades actuales y el rol que le compete a los estudiantes universitarios como sujetos críticos de la realidad, la presente investigación, enmarcada en la perspectivas socioculturales y críticas de la lectura (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000; Olson, 1998; Kurland, 2003; Cassany, 2006) y en las concepciones acerca de la importancia de la educación en medios y en el concepto de competencia mediática (Buckingham, 2005; Pérez Tornero, 2005; Ferrés y Piscitelli, 2012), pretende ser un aporte para la realización de un diagnóstico mayor que pueda determinar cuáles son las dificultades que evidencian los estudiantes de primer año de carreras de Humanidades de una universidad pública argentina a la hora de interactuar con textos de la prensa escrita. Como ejemplo del trabajo realizado, mostramos los resultados de la aplicación de un test de comprensión elaborado a partir de un texto de opinión publicado en un diario argentino de circulación nacional e indagamos en los factores que influyen en la comprensión de este tipo de texto. Para llevar a cabo la investigación nos detenemos en el análisis de las respuestas de los estudiantes desde una perspectiva cualitativa que se complementa con herramientas cuantitativas para el procesamiento de datos.
Los medios masivos de comunicación construyen determinadas representaciones de la realidad de acuerdo con sus intereses como actores sociales y políticos. Su predominio en las sociedades modernas se acentúa cada vez más debido a las nuevas y diversas formas de circulación del conocimiento. Son definidos como instituciones de mediación especializadas en la producción y reproducción de discursos sociales, cuyo propósito es proporcionar significaciones del acontecer social; esto es, son escenarios de representación de lo social (Sunkel, 2004). Como actores estratégicos con poder para articular agendas posicionando ciertos temas de acuerdo con determinados marcos interpretativos, pueden defender o atacar proyectos políticos, ampliar o restringir la participación ciudadana en la conformación de lo público de acuerdo con las representaciones que sobre determinado acontecimiento producen y hacen circular. Asimismo, son lugar de nacimiento y desarrollo de luchas políticas, sociales y económicas de las sociedades actuales (Santander Molina, 2003). Masterman (1993) señala en este sentido, que se rigen por el principio de no transparencia: los medios no reflejan la realidad tal cual es sino que la construyen desde determinada perspectiva. Su preponderancia, su ubicuidad y su innegable importancia para pensar la fragmentariedad, la inmediatez, el dinamismo, la multiculturalidad que caracterizan el mundo actual exigen la formación de ciudadanos capaces de participar activamente en la conformación del espacio público.
En este contexto se evidencia entonces la necesidad de fomentar en los educandos prácticas de lectura y escritura que ejerciten el pensamiento crítico (Paul, 1984; Lipman, 1998), que contribuyan a la formación de sujetos que no se limiten al dominio del código alfabético sino, fundamentalmente, que sean capaces de comprender lugares de enunciación, intenciones, juicios de valor, ideologías y representaciones de mundo. Con este propósito se deben incentivar habilidades de lectura crítica relacionadas con una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica (Kurland, 2003), que implican comprender la lectura como una actividad estratégica y como una herramienta que permite construir conocimiento y estructurarlo. En este sentido, tanto la lectura como la escritura, entendidas como prácticas cognitivas y sociales situadas (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000), enraizadas históricamente en comunidades discursivas (Swales, 1993), tienen una función epistémica irreductible (Olson, 1998) y exigen un sujeto capaz de participar activamente en los diversos desafíos que presentan los textos. Estos desafíos se van complejizando cada vez más en las sociedades actuales donde los discursos circulan por diversas y heterogéneas vías y canales de comunicación y donde el discurso mediático y sus respectivos géneros invaden en forma permanente la vida de los ciudadanos inmersos en relaciones de poder que deben ser transparentadas.
Cassany (2003: 119), al referirse a las acciones que definen la existencia de un lector crítico, menciona: recuperar connotaciones, identificar modalidad, distinguir diversidad de voces, identificar género discursivo, delimitar orientación argumentativa, hipotetizar sobre el contexto de producción del discurso, identificar discursos previos. En palabras de este autor:
La persona crítica es la que mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista (Cassany, 2003: 114).
El objetivo de formar lectores críticos es uno de los más acuciantes de las políticas educativas actuales. La toma de conciencia de la relevancia del papel de los medios de comunicación motiva a gobiernos y organismos de numerosos países a generar debates y reflexiones y a desarrollar propuestas concretas para reforzar los vínculos posibles entre escuela y medios. De esta manera, cobran fuerza y protagonismo los conceptos de educación en medios (Buckingham, 2005), que busca entender y analizar la manera en que los medios representan la realidad y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes (Galvez Johnson, 2005). También adquiere relevancia la alfabetización mediática y digital (Wilson et al. 2008), que da cuenta de la necesidad de incorporar nuevas competencias al proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo la sistematización de Ferrés y Piscitelli (2012), estas nuevas competencias denominadas ´mediáticas` comportan el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con seis dimensiones básicas: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética.
La investigación se realizará desde el marco metodológico cualitativo siguiendo, particularmente, los aportes del enfoque interactivo de Maxwell (2005). Para la recolección de datos hemos aplicado un test de comprensión de un texto mediático publicado en un suplemento semanal del diario argentino de circulación nacional, Página 12, a dos grupos de estudiantes que cursan las carreras de Profesorado y Licenciatura en Letras, y Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de una universidad pública argentina. El primer grupo, estuvo constituido por 31 estudiantes y el otro grupo por 34, ambos provienen de establecimientos secundarios diversos, tanto públicos como privados. El corpus de la investigación está conformado por las respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas realizadas a fin de determinar su grado de comprensión. El trabajo se realizó a mediados del ciclo lectivo, durante una clase de la asignatura Lengua y Comunicación1 donde se trabaja a menudo con la lectura de géneros académicos y mediáticos con fuerte dimensión polémica. Durante la realización del test, el docente no intervino dando ningún tipo de indicación ni resolviendo dudas. Los estudiantes contestaron el cuestionario en forma individual.
El texto elegido es Y los libros del mundo responden de Rudy2 con un intertexto muy sugestivo que alude al poder de los libros para explicar la realidad. El hecho no es casual puesto que en la semana de su publicación se realizaba la célebre Feria Internacional de Libro en Buenos Aires. El autor marca de algún modo la diferencia entre la información aparecida en los libros y en los textos mediáticos que, a su juicio, tergiversa la primera. En este sentido, ejemplifica con diversos hechos –tanto del presente como del pasado– para mostrar cómo se produce esta manipulación.
A través de las preguntas realizadas en el test intentamos una primera aproximación al grado de criticidad con que los estudiantes leen el texto. Optamos por preguntas generales que focalizaran en aspectos que contribuyeran a la realización de una lectura crítica del texto y dejamos de lado aquellas que, sin ser menos importantes, destacaran cuestiones más específicas o detalles:
1.- ¿A qué intertexto remite el título? ¿Considera que el título es el apropiado para dar cuenta del contenido del mismo?
2.- Explique a qué aspectos o problemáticas de la realidad hace referencia. Dé ejemplos en cada caso.
3.- ¿Qué intención persigue el enunciador con la escritura de este texto?
4.- ¿Cuál es la posición política que defiende el enunciador? ¿A quiénes critica?
Como ya mencionamos, hemos trabajado siguiendo una metodología cualitativa propia del análisis del discurso. Luego de buscar categorías para sistematizar la información, cuantificamos y codificamos los datos para completar el análisis con herramientas cuantitativas que permitieran llevar a cabo su procesamiento.
El siguiente gráfico muestra los porcentajes que arrojan las respuestas a la primera pregunta del test de acuerdo con las siguientes categorías: reconocen /no reconocen/ no sabe-no contesta
Gráfico 1. Estudiantes de Letras
En el caso de los estudiantes de Letras, del total de encuestados, 15 estudiantes (48%) contestan adecuadamente a qué intertexto hace referencia el título (Himno Nacional Argentino); 9 (29%) no responden, en tanto que 7 de ellos (23%), no lo reconocen. En este caso, relacionan el título con intertextos poco pertinentes. Sólo los estudiantes que han podido recuperar la macroestructura global del texto (Van Dijk, 1980) consideran que el título es el adecuado para su contenido puesto que entienden que alude al hecho de que, ante tantas problemáticas no resueltas, se podrá encontrar las respuestas en los libros. Entre éstos se encuentran 13 estudiantes que representan el 42% del total. Un 32%, es decir, 10 estudiantes responden que es inapropiado. Al parecer, al no interpretar el texto en su conjunto como un todo, no pueden atribuirle sentido al título empleado. En tanto, ocho estudiantes; representados por el 26% del total, no responden la consigna.
Con respecto a los ingresantes de Ciencias de la Comunicación, 21 estudiantes (62%) identifican como intertexto el Himno Nacional. Pero dentro del porcentaje restante las respuestas son variadas y algunas totalmente inadecuadas. Los porcentajes restantes se refieren a quienes no respondieron la consigna (tres estudiantes que representan el 9%) y los que no han podido reconocer el intertexto (diez estudiantes que representan el 29%). Como podemos observar a partir de la lectura de los gráficos, el porcentaje que logran identificar el intertexto es bastante superior en el caso de los estudiantes de Ciencias de la Comunicación.
Gráfico 2. Estudiantes de Ciencias de la Comunicación
Por otra parte, muchos sostienen que el título no es el adecuado o que no representa el contenido del texto. En el caso de los estudiantes de Letras, sólo el 48% pudo mencionar el verso del Himno Nacional. A su vez, el 29% de este grupo no saben/no contestan y sólo el 9% de los de Comunicación no realizan la respuesta. En cuanto a los que no logran reconocer el intertexto, las cifras son similares: 23% en Letras y 29% en Comunicación. A continuación transcribimos algunos ejemplos de ambas cohortes:
–Considero que el título es el apropiado para el texto ya que en constantes situaciones tratamos de encontrar soluciones a nuestros problemas a través de un libro; creyendo así solucionar nuestras dificultades cotidianas.
–El tema remite al intertexto de que el escritor sacó ejemplos de todo el mundo y como se conecta los problemas fue muy apropiado hablo de una sociedad que ve hace mucho tiempo y que está escrito en nuevas formas. Fue utilizado para mostrarnos que no sólo en un solo lugar específico pueden pasar determinadas cosas.
En estos ejemplos, podemos observar que, en el primer caso, debido a su experiencia personal con respecto a los libros, el lector se acerca al contenido del texto propuesto. En cambio, en el segundo, el estudiante se ha limitado a interpretar –erróneamente– el título que acompañaba el texto y brinda una interpretación demasiado personal y poco clara de su contenido.
La segunda pregunta del cuestionario indaga acerca de cuáles son las problemáticas sociales a las que el texto hace referencia. Para cuantificar los datos distinguimos: respuesta adecuada/ respuesta inadecuada/ respuesta medianamente adecuada/ no responde.
Gráfico 3. Estudiantes de Letras
En este caso, sólo cinco estudiantes de Letras (16% del total) pudieron identificar la respuesta adecuada vinculada con el poder que tienen los medios para tergiversar la realidad e imponerla como único punto de vista posible. Entre las respuestas que hemos consignado como medianamente inadecuadas, hemos tenido en cuenta a los estudiantes (21 que corresponden al 68%) que, si bien destacan aspectos enunciados en el texto, al parecer los ven como hechos aislados y no como ejemplos que fundamentan la tesis del enunciador. Como respuesta inadecuada, consideramos la de un estudiante (3%) que infirió hechos que difícilmente podrían atribuírseles a un medio oficialista. Finalmente, cuatro estudiantes (13%) no contestan esta pregunta.
En el caso de los estudiantes de Ciencias de la Comunicación, el 26% (9 estudiantes) responde adecuadamente; el 38% (13 estudiantes) responde de manera medianamente adecuada; el 24% (8 estudiantes) contesta de manera inadecuada. Por último, el 12 % (4 estudiantes) no realiza la consigna.
Gráfico 4. Estudiantes de Ciencias de la Comunicación
fotografía de Adrián Emmanuel Pascual
A partir de los porcentajes obtenidos podemos señalar que, a diferencia de lo que sucede con los estudiantes de Ciencias de la Comunicación, en los de Letras se observa un alto porcentaje (68%) de respuestas medianamente adecuadas que no evidencian una verdadera comprensión ya que solo se limitan a mencionar las problemáticas a modo de simple enumeración. Consideramos que las respuestas eran adecuadas cuando los estudiantes no se limitaban a enumerar los ejemplos sino que lograban explicar el motivo de su alusión en el texto. En este sentido, nuevamente son los pertenecientes a la carrera de Ciencias de la Comunicación quienes logran este objetivo en más ocasiones. Sin embargo, también en este grupo se halla un porcentaje destacado que respondió en forma inadecuada, con respuestas poco coherentes:
–Este texto hace referencia a lo mal que está el gobierno, y muchas otras cosas más, está buena la situación que tiene Rudy, las preguntas que se hace y el nombre de su analista al saber que tiene que dar respuestas a sus preguntas.
–A la hipocresía de las personas.
Con la tercera pregunta se pretendía que pudieran dar cuenta de la intención del enunciador identificando el tipo de texto del que se trataba. En este caso, la respuesta adecuada era que la intención del emisor se orientaba a persuadir al lector para que compartiera su tesis acerca de que algunos medios manipulan la información. Nuevamente diferenciamos entre respuestas adecuadas, medianamente adecuadas, no adecuadas y casos en que no responden.
Gráfico 5. Estudiantes de Letra
En el caso de los estudiantes de Letras sólo tres estudiantes, el 10 % del total, responden de manera adecuada; es decir, pueden identificar la intención del enunciador. El 74% responde de manera medianamente adecuada. Esto quiere decir que al identificar el texto como argumentativo, plantean que la intención es persuasiva pero no pueden justificar su respuesta. Otros tres estudiantes (10%) contestan inadecuadamente en tanto que dos (6%) no realizan este punto del test.
Por su parte, los porcentajes de Ciencias de la Comunicación se distribuyen entre aquellos que pudieron identificar la intención del enunciador, que corresponden al 29%; los que respondieron de manera medianamente inadecuada, que representan el 12%; los que respondieron de manera inadecuada que constituyen 27%; y los que no contestaron este punto, que representan el 32% del total.
Nuevamente el grupo de Comunicación presenta un porcentaje mayor en cuanto a su capacidad para inferir la intención del enunciador: en este caso observamos un 29% de respuestas adecuadas y sólo un 10% en el caso de Letras. Con respecto a las respuestas inadecuadas son mayores en Comunicación (27%) que en Letras (10%). Las medianamente adecuadas predominan de manera muy marcada en Letras; un 74% y sólo 12% en Comunicación. Finalmente, el mayor porcentaje de estudiantes que no responde se halla en Comunicación. En este caso los resultados cuantitativos son simulares a los de la pregunta anterior. Podemos señalar que los porcentajes más altos en los estudiantes de Ciencias de la Comunicación están representados por los extremos, es decir, estos logran elaborar las respuestas más adecuadas pero también las más inadecuadas. En cambio, en Letras el porcentaje más acentuado representa un término medio reflejado en aquellas respuestas que, si bien infieren la intención del enunciador, no pueden justificarla de manera apropiada.
Gráfico 6. Estudiantes de Ciencias de la Comunicación
La cuarta pregunta indaga acerca de quiénes son objeto de crítica por parte del enunciador para poder inferir su posición política. Las categorías sistematizadas son: respuesta adecuada/ respuesta no adecuada/ respuesta fuera de tema/ no sabe-no contesta.
Gráfico 5. Estudiantes de Letras
Son 10 estudiantes (32%) los que consideran que la crítica se dirige hacia el grupo Clarín, grupo mediático que en los últimos tiempos se ha erigido como opositor al gobierno de la presidente, Cristina Fernández. El 19%, es decir, 6 estudiantes, responden de manera no adecuada al considerar que el enunciador se opone al gobierno actual. Otro grupo se aleja de la respuesta esperada por cuanto creen que la crítica se dirige hacia una sociedad conformista que no hace nada para cambiar el gobierno. Esta postura está representada por 7 estudiantes (23%). Finalmente, 8 (26%) no responden.
En el caso de Comunicación, un porcentaje alto, 65%, contesta en forma adecuada a quiénes critica el enunciador. Este porcentaje duplica al identificado en el caso de Letras que está representado sólo por el 32%. Las respuestas inadecuadas son mayores en Letras que en Comunicación, 19% y 12% respectivamente. Por último, las cifras que reflejan a quienes no contestan son similares: 26 % en Letras y 23% en Comunicación.
Gráfico 6. Estudiantes de Ciencias de la Comunicación
Discusión y conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos podemos concluir que los estudiantes de Ciencias de la Comunicación demostraron una mejor aprehensión del texto ya que son quienes lograron establecer relaciones e inferencias pertinentes en la mayor cantidad de casos estudiados. Esta diferencia podría explicarse debido al interés que los motiva a elegir determinada carrera. El texto dado es un texto mediático y se supone que los estudiantes de Ciencias de la Comunicación son (o deberían ser) asiduos lectores de este tipo de discurso y, por lo tanto, están (o deberían estar) más familiarizados con su formato, estilo y contenido. Al parecer, no ocurre lo mismo con los de Letras, muchos de los cuales eligen la carrera por su vínculo estrecho con la literatura, es decir, con una lectura estética por excelencia. En este sentido, el texto puede haberles parecido alejado de sus intereses y hasta poco familiar.
fotografía de Adrián Emmanuel Pascual
En realidad esta respuesta no satisface nuestras expectativas. La nota de opinión seleccionada como parte del discurso periodístico circula ampliamente en el campo social. En este sentido, la capacidad de establecer hipótesis e inferencias ante la lectura de un texto periodístico se vuelve fundamental para la ciudadanía en su totalidad ya que la mayor parte de las representaciones que orientan las conductas y cohesionan los grupos de pertenencia son producidas y reproducidas por los medios. Consideramos entonces imprescindible estimular herramientas de lectura crítica que posibiliten y enriquezcan la competencia mediática de los estudiantes para lograr el tan ansiado objetivo de formar sujetos críticos y comprometidos con las problemáticas sociales. Se trata de introducir a los ingresantes en los modos de decir de cada disciplina (Arnoux, 2006), como un medio de facilitar sus modos de aprendizaje disciplinar. En tal sentido, el discurso mediático es un modo de decir que adquiere particular relevancia para los estudiantes de Ciencias de la Comunicación y de Letras quienes fueron objeto de análisis de nuestra investigación. Sin embargo, en el caso de su enseñanza consideramos que, al igual que lo que sucede o debería suceder en la escuela primaria y secundaria, también se hace necesario trabajar con los géneros mediáticos como un contenido transversal que atraviese el curriculum universitario –especialmente en carreras de Humanidades– pensando, por un lado, en el rol preponderante que revisten los medios en las sociedades actuales y, por otro, en la función que cabe a la universidad para formar sujetos eficaces y comprometidos tanto en lo que respecta a su ejercicio profesional como a su rol ciudadano. En tal sentido, algunos estudios ya señalan esta necesidad (Serrano de Moreno, 2008; Pérez de Pérez, 2009; Molina Ríos y Romero 2012¸ Alvarado, 2012) y se preocupan por la generación de estrategias que incentiven la lectura crítica de medios en el ámbito universitario.
Lo cierto es que la comprensión del discurso mediático exige una formación crítica en alfabetización mediática que, a pesar de los esfuerzos, no es fomentada de modo comprensivo, sistemático ni articulado en los distintos niveles educativos entre los que incluimos el universitario. Con esta investigación procuramos realizar, entonces, un aporte para la realización de un diagnóstico mayor que nos permitiera indagar las dificultades que presentan los estudiantes ingresantes al interactuar con textos mediáticos de opinión. Aspiramos a que este primer diagnóstico pueda servir como punto de partida para implementar líneas de acción que inicien, continúen o refuercen estrategias llevadas a cabo de manera individual, institucional y, en algunos casos, como verdaderas políticas de Estado orientadas a la comprensión de estos discursos teniendo en cuenta su complejidad desde el punto de vista argumentativo, social, histórico e ideológico. Este tipo de trabajo permitirá, en una segunda instancia, establecer criterios para orientar las prácticas educativas mediáticas y realizar, luego, propuestas teórico-metodológicas para el abordaje del discurso de los medios en los distintos niveles de la educación formal.
Notas
* Doctora en Letras (Universidad Nacional de Tucumán); docente de Lengua y Comunicación de la Facultad de Filosofía y Letras (UNT); INVELEC; CONICET. Integrante del proyecto PIUNT H533, Leer, escribir y argumentar en las disciplinas: Perspectivas y prácticas de estudiantes y docentes. Alberdi 1160, San Miguel de Tucumán, Argentina. mbelenromano@hotmail.com.
** Doctora en Letras (Universidad Nacional de Tucumán); docente de Lengua Española I y Taller de comprensión y producción textual de la Facultad de Filosofía y Letras (UNT); INVELEC; CONICET. Integrante del proyecto PIUNT H533. Integrante del grupo GICEOLEM. Santiago 3112, San Miguel de Tucumán, Argentina.| estherlopez115@yahoo.com.ar
1 Materia de primer año de todas las carreras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán: Ciencias de la Comunicación, Ciencias de la Educación, Filosofía, Francés, Geografía, Historia, Inglés y Letras, Prof. en Química y Lic. en Trabajo Social.
2 Rudy: seudónimo de Marcelo Daniel Rudaeff es un escritor y humorista argentino. Se encarga de la coordinación del suplemento de humor Sátira 12 y escribe en el diario Página 12 columnas humorísticas.
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Fecha de Recepción: 9 de enero de 2016
Primera Evaluación: 20 de marzo de 2016
Segunda Evaluación: 28 de marzo de 2016
Fecha de Aceptación: 28 de abril de 2016
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