DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2016-200103

ARTÍCULOS

Respeto y procesos civilizatorios. Imbricación socio-psíquica de las emociones

Respect and civilizing processes. Socio-psychic overlap of emotions

Carina V. KAPLAN* y Verónica S. SILVA**

Resumen: En este trabajo presentamos una serie de aproximaciones teóricas acerca del fenómeno del respeto en su dimensión socio-psíquica a los fines de alcanzar una compresión profunda de la estructura afectiva que los jóvenes construyen en la vida escolar. Partimos de la consideración de que en nuestras sociedades capitalistas el respeto es un bien simbólico escaso. El miedo a la pérdida del prestigio o estima social y a la degradación personal se erige como un regulador del comportamiento y como mecanismo eficaz de control y auto-control de las emociones. Las disposiciones sociales y morales imprimen modos específicos de vinculación a través del respeto mutuo formando parte de una estructura emotiva de matriz sociocultural e histórica.

Palabras clave: Respeto; Estructura emotiva; Jóvenes estudiantes; Sociología figuracional

Abstract: In this paper we present a set of approaches on the phenomenon of respect in its socio-psychic dimension, in order to achieve a deeper understanding of the emotional structure that adolescents construct in the school life dimension. Our fundamental premise is that in our capitalist societies respect is a scarce symbolic asset. Consideration for others is the result of a complex and arduous civilizing process. The fear of losing reputation or social esteem and personal degradation stands as a regulator of behavior and as an effective mechanism of control and self-control of emotions. Social arragements determine and stipulate specific modes of linking through mutual respect as part of an emotional and historical sociocultural configuration matrix.

Keywords: Respect; Emotional structure; Adolescents students; Figurational sociology

Introducción

Las diversas maneras de ser o de sentirse estudiante se vinculan con las propias condiciones de existencia: el origen social, los vínculos con la familia, los compromisos económicos, la relación con la cultura y la función simbólica conferida a su actividad (Bourdieu, 1978). El ser estudiante coloca a los jóvenes en una posición específica en la estructura social; privilegiada en comparación con aquellos que no tienen las oportunidades o recursos para estudiar en la escuela secundaria. Es preciso romper con una idea homogénea y unitaria de la condición estudiantil, la situación de estudiante no presupone uniformidad de las constricciones materiales y simbólicas de vida. Al mismo tiempo, las identidades estudiantiles varían en función de los contextos y épocas. Preferimos referirnos, entonces, a los y las estudiantes en plural.

Serie “Yo te anido”, lápiz sobre aguadas. Paula Rivero

Asistimos en Argentina a la presencia de jóvenes que son primera generación en su hogar que transita la escuela secundaria o media. No es un dato menor de contexto que la educación secundaria (que abarca a jóvenes de 12 a 17 años de edad) se ha tornado obligatoria recientemente, esto es, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 del año 2006. Este hecho representa una ruptura respecto a una matriz selectiva y excluyente que ha caracterizado desde su génesis al sistema educativo nacional, que sólo vislumbraba el nivel secundario para la formación de las elites gobernantes y/o para los grupos que continuarían estudios en la universidad. (Filmus y Kaplan, 2012).
La extensión y democratización de la educación básica obligatoria trae aparejado nuevos desafíos vinculados a la necesitad de concretar el cambio de paradigma cultural que requiere la inclusión. Individuos y grupos que han estado históricamente excluidos de la escuela secundaria la avizoran ahora como una posibilidad simbólica. Estos sectores sociales que ingresan a la escuela han sido históricamente nominados y figurados como “bárbaros”, “ineducables”, “incivilizados”.
Hemos consolidado una línea de investigación que analiza las relaciones entre escuela y violencias desde la perspectiva de los jóvenes estudiantes haciendo foco en la dimensión simbólico-subjetiva de lo social. En particular, interpretando los procesos de estigmatización e inferiorización que mediatizan los vínculos en la cotidianeidad escolar (Kaplan, 2013).
Los principales resultados de nuestro extenso proceso de investigación¹, permiten afirmarnos en la constatación de que la búsqueda por el respeto representa un eje central que dirime pertenencias y exclusiones en los grupos que conforman los jóvenes en la vida escolar. Del análisis de los testimonios recogidos a través de entrevistas individuales y grupales realizadas por nuestro equipo a estudiantes secundarios de escuelas públicas de la ciudad de La Plata² (capital de la Provincia de Buenos Aires, Argentina) surge el respeto como una dimensión vertebradora de la constitución de subjetividades y de lazos sociales.
Partimos de la consideración de que en nuestras sociedades desiguales y excluyentes el respeto es un bien simbólico escaso. Las desigualdades de género, étnicas y de clase constituyen uno de los mayores obstáculos en las expresiones de respeto mutuo (Sennett, 2003). Estas lógicas tensionan y corroen la construcción de lazo social, y favorecen el temor a quedar excluido. La amenaza ante la sola posibilidad de existir excluido opera como un mecanismo eficaz para la reproducción y producción de los (auto) límites simbólicos (Kaplan, 2013).
Sostenemos que en la producción de relaciones humanas de nuestro tiempo prevalecen miedos ligados a los sentimientos de humillación, vergüenza y exclusión, en donde la valía social se fabrica sobre frágiles cimientos. Se torna necesario, por tanto, un análisis sobre la construcción social de las emociones. Siguiendo de cerca a Illouz, mencionemos que “sin duda la emoción es un elemento psicológico, pero es en mayor medida un elemento cultural y social” (2007: 16).
En este artículo nos proponemos elaborar una serie de conceptualizaciones teóricas acerca del fenómeno del respeto en su dimensión socio-psíquica. Para tal fin, recuperamos principalmente los desarrollos de la sociología figuracional de Norbert Elias (1987) quien propone una comprensión de largo plazo de las transformaciones de la estructura emotiva en el marco de los procesos civilizatorios. Deslizamos entonces la mirada hacia los procesos, las prácticas y las imbricaciones mutuas entre el comportamiento individual y el comportamiento social (Kaplan, 2008).

Imbricación socio-psíquica de las emociones

La emotividad constituye una dimensión fundamental de la experiencia social de los individuos y grupos. Para una comprensión integral de los fenómenos sociales resulta imprescindible la incorporación de la experiencia afectiva en el análisis de los intercambios e interacciones que mantienen los actores sociales (de Gualejac, 2008; Illouz, 2007; Bericat Alastuey, 2000). Tal como afirma Elias:

Toda investigación que quiera entender la conciencia de los hombres su “ratio” o sus “ideas” sin considerar al mismo tiempo la estructura de los impulsos, la orientación y configuración de los sentimientos y de las pasiones solo conseguirá resultados limitados, puesto que ignorará necesariamente gran parte de lo que es imprescindible para la comprensión de los seres humanos (Elias, 1987: 494).

Lo social y el psiquismo se imbrican de manera permanente e indisociable; de allí que los comportamientos de los sujetos tengan una raigambre socio-psíquica (de Gualejac, 2008).Los rasgos emotivos de los sujetos tienen una génesis y una historia que es social, por tanto, resulta imperioso considerar las transformaciones psíquicas e impulsivas en sus relaciones dialécticas con las transformaciones sociales.
El estudio de los fenómenos colectivos, desde esta perspectiva, requiere detener la mirada en la complejidad y multidimensionalidad de los hechos sociales y la necesaria combinación de los elementos psíquicos y sociales (de Gualejac, 2008). Cada época y contexto cultural desarrolla una jerarquización de las emociones. Como señala Illouz “las emociones se organizan de modo jerárquico, y a su vez, este tipo de jerarquía emocional organiza implícitamente las disposiciones morales y culturales” (2007:17).
Elias (1987) busca identificar los mecanismos a través de los cuales se transforma el comportamiento y la emotividad de los seres humanos bajo la pregunta acerca de las conexiones entre las estructuras psicológicas individuales y las estructuras sociales desde una visión de larga duración³. Su tesis central es que, a partir del aumento de las cadenas de interdependencia y la paulatina y progresiva centralización de las formas de organización social, más específicamente, con la constitución de los Estados modernos al centralizarse el monopolio de la violencia física, se produce la pacificación de las relaciones humanas al interior de las sociedades.
La sociogénesis del Estado será uno de los motores de la civilización de los afectos. Al monopolizarse la violencia corporal ya no será el sujeto librado a su propio deseo quien podrá ejercer la violencia hacia otros, sino que ésta constituye una facultad del Estado, lo cual transformará indefectiblemente la configuración afectiva/emocional del individuo.
El comportamiento estará sometido a cadenas de pensamiento (estrategias-cálculos) antes de externalizarse por medio de acciones impulsivas. Esta operación es denominada por el autor como proceso civilizatorio, es decir, el progresivo pasaje hacia un mayor refinamiento de las emociones, una mayor racionalización del pensamiento y la postergación de la satisfacción inmediata de los impulsos, lo cual trae aparejado un mayor autocontrol de los individuos⁴.

El respeto en clave socio-psíquica

En lo concerniente a la génesis de los fenómenos psíquicos, y tomando los aportes de Freud, Elias (1987,1999) desarrolla un herramental conceptual que favorece la comprensión de los fundamentos histórico-sociales de la estructuración psíquica de los seres humanos. Para el autor, la modelación de la vida instintiva, incluso de las figuras coactivas que hay en ella, son el emergente de las interrelaciones e interdependencias sociales que caracterizan a la vida de los seres humanos. Elias, se nutre de los desarrollos de Freud en lo referido al control y autocontrol de las pasiones y las pulsiones y las fluidas relaciones entre los procesos individuales y sociales. No obstante, la originalidad del sociólogo alemán consiste justamente en demostrar la vinculación entre estos fenómenos psíquicos y los procesos sociales “las relaciones entre la orientación impulsiva, la orientación del yo y el super yo de cada individuo concreto se modifican en conjunto a lo largo del proceso civilizatorio” (Zabludosky, 1999:158).
El autor formula una crítica explícita a la mirada de cierta psicología generalmente centrada en una postura que enfoca “las estructuras psíquicas del hombre contemporáneo como si se tratara de algo intercambiable o que no ha sufrido proceso alguno” (Elias, 1987:492). Para superar esta falencia propone un método de investigación basado en una piscología histórica, la cual tendría la responsabilidad de reconstruir los nexos entre las transformaciones de las sociedades y los cambios psíquicos en los individuos en el largo plazo

…suele aparecer como si la orientación de los seres humanos por medio de los impulsos inconscientes tuviera forma y estructura propias, con independencia de la situación relacional del individuo concreto (...). No se distingue entre la base instintiva ruda y natural, que quizás no cambie mucho a lo largo de la historia de los hombres, y las estructuras y los canales cada vez más sólidos que orientan las energías psíquicas de cada individuo en sus relaciones con los demás desde el primer día de su vida (Elias, 1987:495).

En los desarrollos de Elias se postulan las bases para interpretaciones y análisis que se orienten en considerar que no hay ningún rasgo en el sujeto que pueda considerarse innato e inmutable (ni siquiera el inconsciente). Las instancias psíquicas poseen una historicidad y un contenido social, “el super-yo es de carácter sociogenético” (Elias, 1987:49).
Uno de los puntos de contacto más importantes de la teoría figuracional elisiana con la teória freudiana es la conceptualización acerca de cómo la cultura moldea, dulcifica, aquellas tendencias agresivas en los seres humanos, a través de una ardua imposición de renuncia pulsional. Como señala Freud:

el término cultura designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la Naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí (1999:83).

El autor sostiene que la vida en sociedad sólo se torna posible, cuando logra sustituirse el poder de la comunidad por sobre el poder individual, esto representa el paso decisivo a la cultura, es decir, los miembros de una comunidad deben limitar las posibilidades de satisfacción de sus deseos e impulsos, mientras que el individuo aislado no necesita de restricción alguna. La renuncia a la satisfacción inmediata de las pulsiones es lo que sentará las bases de la convivencia social y permitirá el desarrollo de vínculos sociales duraderos y conductas basadas en la consideración hacia el otro.
El aporte específico que realiza Elias a la teoría propuesta por Freud es la de pensar en clave histórica estos cambios ya que los modos de regulación social no tuvieron lugar de una vez y para siempre, sino que sufrieron transformaciones paulatinas.
Nos afirmamos en la idea de que las expresiones de respeto o consideración hacia el otro tienen una estrecha relación con el proceso de pacificación social y con la internalización en el psiquismo de las leyes que regulan la trama vincular en sociedad.

Respeto y proceso civilizatorio

Para nuestros propósitos, destacamos un aporte que consideramos clave del trabajo de Elias (1987): los nexos que establece entre el proceso civilizatorio y las transformaciones en las prácticas sociales que tendrán como característica central la pacificación de los vínculos interpersonales.
Las configuraciones sociales, las cadenas de interdependencia en las que se encuentran los sujetos, van moldeando aquellos sentimientos y prácticas deseables o indeseables. Hay emociones que es legítimo sentir y exteriorizar y otras que no gozan de esa legitimidad social. La investigación desarrollada por Elias (1987), da cuenta de cómo a medida que los arrebatos de violencia física se alejan cada vez más de las disposiciones individuales, para pasar a formar parte de un complejo mecanismo de regulación social centralizado por el Estado, las luchas por la competencia social adquieren otras modalidades de manifestación. Ya no será el golpe ni la amenaza directa hacia el otro lo que garantizará el mantenimiento del estatus o el prestigio (como lo era el ejercicio de la violencia física que ejercía la clase alta guerrera de la sociedad medieval) sino que la lucha por el prestigio se encarnará en ciertas formas civilizadas del comportamiento. Así lo grafica el sociólogo alemán cuando describe que la clase cortesana, en su necesidad de diferenciación social, debe luchar por mayores oportunidades apelando a medios pacíficos como las intrigas y la diplomacia, las cuales van imponiendo en el comportamiento de los individuos cierta contención emocional o “selfcontrol” (Elias, 1987:260).
La nobleza cortesana, al competir de manera no violenta por los favores del rey, encuentra en el cuidado del protocolo e inevitablemente en las infracciones de éste, aquellas prácticas o conductas que le permite salvaguardar y reproducir su lugar social.

En la fase cortesano-aristocrática, se justificaba la represión que se imponía a las inclinaciones y a las emociones con la consideración y el respeto que se debe a los demás, especialmente a los que son de rango superior (Elias, 1987:192)⁵.

De esta forma, la batalla por el estatus y el prestigio se desplaza a un campo de juego en donde las formas sociales del comportamiento, los modales, se constituyen en instrumentos eficaces para la preservación del lugar social. “El miedo a la pérdida o, incluso, a la disminución del prestigio social es uno de los motores más poderosos del cambio de las coacciones externas en autocoacciones” (Elias, 1987:480).
El miedo es un modelador fuerte de la conducta del individuo. Pero cabe aquí una aclaración, no se trata cualquier miedo, sino del miedo vinculado a la pérdida de prestigio y de estima social, éste se yergue como un regulador del comportamiento y como mecanismo eficaz de control y auto-control de las emociones. Como señala, Goudsblom (2008) el respeto y el amor son los premios más preciados de la vida en sociedad.
Consideramos que el extremo cuidado por los buenos modales, la etiqueta y protocolo adoptado por la clase cortesana para conservar su posición social, posibilitan la emergencia de un nuevo régimen de convivencia que obliga a los sujetos a restringir y auto-dominar sus impulsos. Posteriormente, con el asenso social de la burguesía industrial, las demostraciones de respeto estarán menos vinculadas a los lugares jerárquicos o personas específicas como el rey, así lo que obligará a reprimir y regular las emociones serán “las coacciones (mucho menos visibles y más impersonales) del entramado social, de la división del trabajo del mercado y de la competencia” (Elias, 1987:192).
De los desarrollos propuestos por Elias (1987), se desprende que las manifestaciones de respeto se han ido transformando a través de un complejo proceso socio-histórico. Así, paulatinamente de la valentía, el coraje y el uso de la violencia física como atributos dignos de respeto se fue transitando un camino lento y progresivo hacia la pacificación de las relaciones interpersonales.

Cultura afectiva moderna y demandas de respeto

Cabe detenernos ahora en los procesos sociales contemporáneos que nos permitan esbozar las características principales de nuestra configuración emotiva actual. Con el advenimiento de la modernidad se produce una ruptura fundamental: la progresiva sensación subjetiva de separación del yo con respecto a los demás. Esta experiencia subjetiva de mismidad constituye una fase del proceso civilizatorio y tiene relación con esta paulatina escisión entre emociones y razón. El yo es percibido como núcleo auténtico de la individualidad ya que el mundo afectivo se encuentra domesticado y racionalizado.

Lo aislante, que aparece como un muro invisible, que separa el «mundo interior» del individuo del «mundo exterior» (...) es la contención más firme, más universal y más regular de los afectos (Elias, 1987:41-42).

Serie “Yo te anido”, lápiz sobre aguadas. Paula Rivero

Desde una perspectiva de la sociología de la cultura, Illouz (2007) plantea que durante el siglo XX el yo interior privado se pone en primer plano adquiriendo representación pública; este yo se encuentra ligado a los discursos y valores de la esfera económica y política. La autora denomina a este fenómeno como capitalismo emocional:

Una cultura en la que las prácticas y los discursos emocionales y económicos se configuran mutuamente y producen (...) un amplio movimiento en el que el afecto se convierte en un aspecto esencial del comportamiento económico y en el que la vida emocional (...) sigue la lógica del intercambio y de las relaciones económicas (Illouz, 2007:20)

Illiouz (2007) refiere de este modo, a un proceso de racionalización y de mercantilización de las emociones, este proceso reconfigurará la vida emocional de los sujetos a partir del siglo XX, en lo que ella denominará como: estilo emocional terapéutico, cuya característica principal será la racionalización constante de las emociones.
Este proceso de racionalización de las emociones tiene como consecuencia colocar el plano afectivo en un lugar protagónico donde las habilidades de comunicación, como por ejemplo saber escuchar o poder comunicar claramente las intenciones y deseos, serán aspectos medulares y formas específicas de capital social.

Escuchar o la capacidad de reflejar las propias intenciones y significados se considera crucial para la capacidad de prevenir conflictos y crear cadenas de cooperación. Ello se debe a que escuchar al otro permite generar lo que el filósofo Axel Honneth llama reconocimiento o la comprensión positiva [que la gente tiene de sí] dado que la autoimagen (...) depende de la posibilidad de tener un constante respaldo de los otros, el reconocimiento implica así la confirmación y el refuerzo de las afirmaciones y las posiciones del otro, tanto en el plano cognitivo como en el emocional (Illiouz, 2007:53).

Desde la perspectiva de la sociología de la individuación, Martuccelli considera que la demanda de reconocimiento, se encuentra vinculada a la disolución de “cierto orden social vinculado a la jerarquía y al honor así como una nueva identidad mas individualizada y diferenciada” (2007:247).
El autor retoma los desarrollos de Hegel acerca de la dialéctica del Amo y el Esclavo en lo referido a que la autoconciencia del hombre depende pura y exclusivamente de la experiencia de reconocimiento social. Dicha experiencia es de carácter intersubjetivo e implica una lucha por la reivindicación de la identidad de los individuos que sólo se actualiza gracias a la mirada del otro (Martuccelli, 2007).
Esta necesidad de reconocimiento continuo se vincula con el carácter performativo que adquiere la valoración social en la modernidad (Illouz, 2014). De allí la alta significación que poseen las auto- imágenes que elaboramos a lo largo de nuestra existencia social a partir de la mirada de los otros. “La fabricación cultural de emociones y sentimientos ligados a la valía social nos constituye en nuestro proceso de subjetivación” (Kaplan, 2013:47).

La cuestión del respeto entre los jóvenes estudiantes

Como señala Sennett (1982) mediante las emociones las personas expresan el significado moral y humano de las instituciones que habitan. Hasta aquí hemos intentado rastrear los bordes, los contornos, las modalidades de expresión de respeto a la luz del proceso civilizatorio. Ahora intentaremos dar cuenta de algunas particularidades que asumen las manifestaciones de respeto o faltas de respeto entre los jóvenes estudiantes, en tanto expresan un determinado “vínculo emocional” (Sennett, 1982:11).
Para tal fin, nos centraremos en la mirada, este ha sido un aspecto que surgió de manera recurrente en los trabajos de investigación que desarrolla el equipo (Kaplan, Krotsch, y Orce, 2012). La mirada se establece en muchas situaciones como un canal de comunicación privilegiado en las interacciones cotidianas de los estudiantes. Como señala claramente un alumno:

He tenido así, choques así con, con personas porque yo soy de mirar siempre. Estoy mirando todo el tiempo, así. Estoy observando a mí alrededor siempre. Y “qué es lo que me mirás”, “qué es lo que me mirás”, así me dicen.... (Entrevista individual Danilo)

Elias menciona que el sentido de la vista adquiere preponderancia en la sociedad civilizada:

El ojo se convierte en un trasmisor de placer similar o, incluso, superior al oído, precisamente porque las satisfacciones inmediatas de la necesidad del placer en la sociedad civilizada están restringidas por una gran cantidad de prohibiciones y de limitaciones. Pero también dentro de esa transferencia de las manifestaciones impulsivas de la acción inmediata a la contemplación, se da una curva clara de moderación y de transformación humanizadora de los afectos (Elias, 1987:241).

En el caso de los jóvenes estudiantes, las miradas suelen ser interpretadas como juicios de valor hacia la propia persona (hacia sus gustos estéticos, sus estilos de vestimenta, etc.); como ofensas y ultrajes de aquello que consideran que les pertenece e inclusive como invitaciones explícitas a peleas o enfrentamientos físicos.

E: ¿Y por qué se pelean entre chicas?
Alejandra: Y… puede ser por muchas cosas. Porque la miró…porque le miró el novio…
Brenda: O le miró la ropa… o estaba vestida muy careta la otra…
E: Hasta ahí, la única que me queda clara es la explicación del novio. ¿Qué significa “la miró”? ¿Qué es que te miren?
Alejandra: Pasan y te miran… como medio de costado. Y vos tenés que reaccionar. A la salida te agarrás.
E: ¿Y por qué te miran medio de costado? ¿Qué tenés?
Brenda Capaz que nada…o sí… estás vestidita re-linda…o re-guarra…te miran, no importa. Es una mirada para pelear (Entrevista grupal Brenda y Alejandra)

E: ¿El tema de rebajarse con la mirada o pelearse porque te miró pasa?
Vanina: Si esas cosas pasan todos los días pasan...
E: ¿Como es rebajar con la mirada?
Yamila. O sea, te miran punta a punta
E: ¿Haber por ejemplo? Vos estas ahí parada y yo te miro mal... como seria
Yamila: Me miras de los pies a la cabeza
[La estudiante se para y empieza a caminar por el aula con gesticulaciones de desfile de pasarela]
E: ¿O sea que rebajar es hacer esto? [La entrevistadora realiza la gesticulación de alguien que mira de reojo desde los pies a la cabeza de la estudiante]
Vanina: Si, si
(...)
Yamila: y de ahí nos agarramos a la salida, que vos me rebajas a mí, no yo n te rebajé, vos me rebajaste primero y ahí se empiezan a empujar, se chocan...y así (Entrevista grupal, Vanina y Yamila)

Cuando leemos estos fragmentos de entrevista, no podemos menos que imaginar un caleidoscopio de situaciones variadas que enfrenta a los estudiantes a tener que “probarse” ante los demás para salvaguardar la estima propia. La posibilidad de decodificar las miradas de los demás, hacerles frente o dejar pasarlas, son situaciones que los coloca en escenarios complejos. Esta sensibilidad ante la mirada del otro da cuenta de la fragilidad con la que construyen su estima.
Consideramos que la mirada inferiorizante, y las reacciones que despierta en quiénes son sus destinatarios, es un ejemplo paradigmático de las variadas ocasiones en que el otro es percibido como una amenaza del frágil lugar que ocupamos en la sociedad. Donde el temor a quedar excluido (Kaplan, 2013) opera como mecanismo eficaz de gestión de las emociones.
Como señala Le Breton (2010) la mirada social tiene la capacidad de formular juicios de valor porque “(…) se dirige a las raíces simbólicas de un sentimiento de identidad que debe contar con el acuerdo de los otros” (Le Breton: 2010: 135).
Estas miradas son decodificadas como faltas de respeto, que ponen en peligro la existencia individual y social. “Con la falta de respeto no se insulta a otra persona, pero tampoco se le concede reconocimiento; simplemente no se la ve como un ser humano integral cuya presencia importa” (Sennett 2003: 19).

A modo de cierre

Los desarrollos de Norbert Elias (1987) permiten construir una caja de herramientas conceptual que colabora para caracterizar las transformaciones sociales y el impacto de la dimensión emocional en los vínculos que se establecen en la escuela; sin perder de vista la red de interdependencias múltiples que constituyen el entramado en el que los individuos crecen y viven.
Uno de los aspectos medulares en relación al respeto se encuentra vinculado a las matrices culturales, sociales e históricas por medio de las cuales la sociedad va configurando en los sujetos representaciones vinculadas al cuidado y consideración hacia el semejante. Las prácticas de respeto mutuo representan las modalidades por medio de las cuales las sociedades forjan vínculos de confianza y reconocimiento hacia el otro.
Siguiendo las reflexiones de Sennett (2003) cuando la sociedad coloca sólo a unos pocos como dignos de respeto, la consecuencia es que este se constituya en bien simbólico de muy endeble construcción para las mayorías.
El sentirse respetado o, su contracara, sentirse tratado con falta de respeto, da cuenta de una dinámica social contradictoria de atribución de valor-disvalor a partir de la cual los sujetos producen imágenes y autoimágenes y generan, de modo inconsciente, un “cálculo simbólico” acerca de sus potencialidades y limitaciones (Kaplan, 2009).
Volviendo al inicio de nuestro trabajo, es indudable que en las relaciones humanas de nuestro tiempo predominan temores y miedos ligados a los sentimientos de humillación, vergüenza y exclusión, en donde la valía social se fabrica sobre frágiles cimientos. Se torna necesaria una comprensión profunda de los territorios simbólicos de “las emociones en las que se refleja la vulnerabilidad del yo bajo las condiciones de la modernidad, vulnerabilidad que es institucional y emocional” (Illiouz, 2014:27).
El presente artículo ofrece un marco explicativo novedoso al recuperar el fenómeno del respeto en su dimensión socio-psíquica, lo cual invita a agudizar la mirada en torno a las demandas de estima y reconocimiento que los estudiantes elaboran en la escuela secundaria. Esperamos también, pueda ser una herramienta útil a la hora de pensar intervenciones pedagógicas y socioeducativas que promuevan otros modos de mirarse y de valorarse, frente a discursos hegemónicos estigmatizantes sobre las juventudes que excluyen o colocan a unos pocos como dignos de respeto.

Notas

* Doctora en Educación por la UBA y Magíster en Ciencias Sociales y Educación por la FLACSO. Posdoctorado en la Universidad Estadual de Rio de Janeiro. Profesora Titular Ordinaria de Sociología de la Educación en la FFHyCE de la UNLP y Profesora Adjunta Regular en la FF y L - UBA. Investigadora Independiente del CONICET. Directora del Programa de Investigación sobre Transformaciones sociales, Subjetividad y Procesos educativos del IICE- UBA. IICE Puan 480 4to piso, of. 440 , CABA/Argentina. Email: kaplancarina@gmail.com.

** Lic. en Psicología por la Universidad Nacional de Córdoba. Becaria doctoral del CONICET, bajo la dirección de Carina V. Kaplan y la co-dirección de Pablo Vain, con sede en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones. Miembro del Programa Transformaciones sociales, Subjetividad y Procesos educativos del IICE- UBA. Adscripta a la cátedra de Teorías Sociológicas, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Doctoranda del Doctorado en Educación, FFHyCE de la UNLP, IICE Puan 480 4to piso, of. 440, CABA/Argentina. Email: verosilva13@yahoo.com.ar.

¹ Programa de Investigación sobre “Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos”, dirigido por la Dra. Carina V. Kaplan con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (Resolución Nro. CS 4193/12). Actualmente están en curso el Proyecto de Investigación Plurianual (PIP – CONICET-2014 - 2016): “La construcción social de las emociones y la producción de las violencias en la vida escolar. Un estudio sobre las experiencias de estudiantes de educación secundaria de zonas urbanas periféricas.” Res. 5013/14 y; el proyecto UBACyT 20020130100596BA “Violencias, Subjetividades y Juventudes. Contribuciones teórico-empíricas desde la Sociología de la Educación a la comprensión de las experiencias emocionales de los estudiantes de escuelas secundarias” Res. CS 921/2014.

² Véase “Con ojos de joven” (Kaplan, Orce & Krotsch, 2012). Este libro presenta gran parte de los resultados de un estudio de matriz cualitativa en el que se realizaron 13 grupos de discusión (entrevistas grupales) a jóvenes de entre 13 y 19 años de edad que concurrían a dos escuelas secundarias públicas estatales de la ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires. Para la realización de los focus, se los dividió en grupos según edad, año de cursada (segundo y último curso de la escuela secundaria) y género. Los aspectos que se consideraron en la elaboración de las guías de entrevista fueron: relaciones entre desigualdad y violencia, violencia y género, violencia y sociabilidad, vergüenza y miedos, autoridad, violencia y medios de comunicación, entre otros.

³ Su investigación analiza las transformaciones del comportamiento de las clases altas de Europa occidental:los guerreros nobles y la nobleza cortesana, estableciendo un recorte temporal desde la baja Edad Media y Renacimiento hasta la Edad Moderna. Elias(1987) señala que a partir de la baja Edad Media se desarrolla un aumento paulatino del autocontrol individual.

⁴ Para Elias (1987) uno de los rasgos más predominantes del proceso civilizatorio está vinculado a la posibilidad o imposibilidad del sujeto de reprimir sus impulsos destructivos frente a los otros. La civilización hace referencia a la pacificación de la conducta, vale decir, se reprimen los arrebatos de violencia física sobre otros, la impulsividad se reemplaza por un intenso y arduo mecanismo de postergación de la satisfacción de los impulsos. El planteo central del autor es que esta pacificación de la conducta tiene o puede tener lugar gracias a la interrelación del entramado social que se encuentra organizado en base al monopolio de la violencia física por parte del Estado.

⁵ Al respecto de los usos y costumbres de la época el siguiente texto resulta ilustrativo:
“Y si viene a pasar durante la noche o en otro momento, has de acostarte con alguna persona de rango superior, pregúntale qué lado de la cama le gusta más. Y acuéstate tú en el otro lado; que darás prueba de educación. No vayas a acostarte antes de que te lo diga tu superior. Pues tal cosa no es cortesía, dice el doctor Paler” (Siglo xv Selección de “Stans puer ad mensam” en Elias, 1987: 206).

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Fecha de Recepción: 2 de noviembre de 2015
Primera Evaluación: 20 de noviembre de 2015
Segunda Evaluación: 29 de noviembre de 2015
Fecha de Aceptación: 29 de noviembre de 2015

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