Enfoques pedagógico-didácticos en Educación a Distancia: reflexión sobre la experiencia de la FCH. Artículo de Yamila Minetti. Educación, Lenguaje y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XXIV Nº 24 (Abril 2025) pp. 1-26.

Enfoques pedagógico-didácticos en Educación a Distancia: reflexión sobre la experiencia de la FCH

Pedagogical-didactic approaches in Distance Education: reflection on the experience of the Faculty of Human Sciences (FCH)

El artículo aborda los enfoques pedagógico-didácticos de la educación a distancia (EaD) a partir del análisis del Plan de estudio de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Se presenta la EaD como una estrategia inclusiva que amplía el acceso a la educación superior y se detalla cómo el diseño curricular de la carrera promueve la autonomía y la autorregulación del aprendizaje en los grupos de estudiantes con una orientación constructivista en la que el docente se define como tutor y facilitador. Además, se examina la integración de tecnologías digitales, como la plataforma Moodle, que posibilitan la interacción asincrónica y la construcción colaborativa del conocimiento, elementos esenciales para el éxito en contextos de aprendizaje remoto. De este modo, se discuten los desafíos de la EaD, que incluyen la necesidad de adecuación constante a las capacidades del estudiantado, así como la importancia de mantener la calidad educativa y evitar la profundización de las desigualdades de acceso. El estudio concluye que, si bien la EaD en la FCH-UNLPam implica avances para democratizar la educación superior al favorecer la inclusión y el acceso, su continuidad depende de un marco institucional sólido, además de requerir una constante innovación pedagógica y la capacitación continua del cuerpo docente para mantener su pertinencia en el contexto actual.

Palabras clave: educación superior, educación a distancia, tecnología educativa, formación.

The article addresses the pedagogical-didactic approaches to distance education (EaD) based on the analysis of the study plan of the Bachelor's Degree in Educational Sciences of the National University of La Pampa (UNLPam), Argentina. It presents EaD as an inclusive strategy that expands access to higher education and it details how the curricular design of the career promotes autonomy and self-regulation of learning in groups of students with a constructivist orientation in which the teacher defines himself as a tutor and facilitator. In addition, it examines the integration of digital technologies such as the Moodle platform which enable asynchronous interaction and collaborative construction of knowledge, essential elements for success in remote learning contexts. In this way, the challenges of EaD are discussed, including the need for constant adaptation to the capabilities of students, as well as the importance of maintaining educational quality and avoiding the deepening of inequalities in access. The study concludes that, although EaD at the FCH-UNLPam, implies advances to democratize higher education by favoring inclusion and access, its continuity depends on a solid institutional framework, in addition to requiring constant pedagogical innovation and continuous training of the teaching staff to maintain its relevance in the current context.

Keywords: teaching, higher education, distance education, educational technology, training.

En el escrito se pretende reflexionar sobre los enfoques pedagógico-didácticos que sustentan a la propuesta de enseñanza de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, carrera que se ofrece en modalidad a distancia, en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa (en adelante UNLPam).

En tanto institución, la Universidad ha logrado perdurar a lo largo de mil años, mediante la modificación de sus características, según el lugar y momento histórico. La virtud de adaptarse al medio en el que se desarrolla es el principal factor que le ha permitido permanecer a través del tiempo (Camilloni, 2004; 2011).

En los comienzos del siglo XXI, las universidades públicas argentinas han generado cambios de importancia en sus estructuras, administración y gobierno para responder a las demandas sociales. La ampliación del acceso al estudiantado a la educación superior y la expansión del conjunto de instituciones universitarias configuran un escenario que desafía no sólo a los ámbitos de gestión, sino también la tarea docente que busca respuestas ante la heterogeneidad del estudiantado y el modo de lograr una educación que forme profesional, humana y cívicamente a las nuevas generaciones.

En este contexto, la Educación a Distancia (en adelante EaD) se ha constituido en una posibilidad para dar respuesta a la necesidad de aquellos sectores de la población que, por diversos motivos, quedan excluidos de la educación superior, al punto de ser considerada una instancia democratizadora del acceso, permanencia y egreso. Paralelamente, se han profundizado los debates acerca de las consecuencias que provoca la incorporación de nuevas tecnologías educativas.

En el caso de la UNLPam, desde 1996 la Facultad de Ciencias de la Educación (en adelante FCH) ofrece de forma simultánea e ininterrumpida, la Licenciatura en Ciencias de la Educación en las modalidades presencial y a distancia, como carrera de grado, completa y gratuita. Se trata de una propuesta bimodal que se constituye en la única que persiste con estas características actualmente en la Universidad.

De acuerdo al Plan de estudio 2010 de la carrera en la modalidad a distancia (Resolución Nº 015/2010 del CS-UNLPam – y revalidación Resolución N° 262/2017 CS-UNLPam - Plan 2017 y anexo II), es fundamental aclarar que, al delimitar la modalidad de enseñanza, se menciona que presenta características específicas que la distinguen de otras. En este contexto, se concibe como una forma particular de crear un espacio educativo para generar, promover e implementar situaciones de aprendizaje. El rasgo distintivo es el reemplazo de la asistencia regular a clase por una nueva propuesta de aprendizaje mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no son compartidos, valiéndose de una multiplicidad de recursos pedagógicos y tecnológicos con el objetivo de favorecer la construcción del conocimiento (Plan de estudio 2010, Anexo I - Resolución Nº 015/2010, p. 2)

A partir de la definición que se plasma en el Plan de estudios sobre la Educación a distancia, se presentan tres aspectos claves para su análisis: la accesibilidad, la flexibilidad y la institucionalización de la EaD.

En primer lugar, el Plan de estudios destaca la EaD como una opción eficaz para ampliar el acceso a la educación superior, especialmente en contextos en los que las barreras económicas, geográficas y personales limitan la participación en la educación presencial. Este aspecto es fundamental en sociedades donde priman las desigualdades estructurales, ya que la EaD permite que personas que de otro modo no podrían acceder a la educación universitaria, tengan la oportunidad de formarse académicamente. La democratización del acceso a la educación que propone la EaD se convierte en una herramienta poderosa para promover la igualdad de oportunidades y reducir las brechas existentes en el acceso a la educación superior.

En segundo lugar, se enfatiza la flexibilidad que ofrece la EaD. La posibilidad de que el estudiantado controle su ritmo de estudio y adapte su formación a sus responsabilidades personales y laborales es un rasgo distintivo de esta modalidad.

En tercer lugar, el Plan de estudios resalta la importancia de la institucionalización de la EaD en la FCH. Se sostiene que la participación activa a nivel institucional en el diseño, organización, producción de materiales y seguimiento del proceso educativo es esencial para garantizar la calidad en la educación a distancia. Aspecto vital, ya que uno de los desafíos más grandes que enfrenta la EaD es mantener estándares de calidad equivalentes a la educación presencial, los cuales no se encuentran regulados, pero se le atribuyen por sostener el encuentro físico. La existencia de un marco institucional sólido facilita que los materiales y recursos utilizados en la EaD estén diseñados específicamente para esta modalidad, lo que, a su vez, contribuye al logro de los objetivos educativos.

Actualmente, y tal como se mencionó con anterioridad, la Licenciatura en Ciencias de la Educación es una carrera que se ofrece tanto en la modalidad presencial como a distancia en la Sede General Pico de la Facultad de Ciencias Humanas, por lo cual adquiere carácter de bimodalidad desde el punto de vista organizacional. Se dicta de manera presencial y a distancia, comparte los mismos equipos de cátedra, infraestructura edilicia, los recursos organizativos y tecnológicos, se respetan los mismos programas, contenidos mínimos, bibliografía, formatos de evaluación y fechas de mesas de exámenes.

La organización académica está a cargo del Área de Educación a Distancia (conformada por un/a Coordinador/a del Área, y responsables de las áreas Pedagógica, Administrativa y Técnica), del Departamento de la carrera y de los mismos equipos de cátedra que se desempeñan en el dictado presencial. Es importante remarcar también el acceso del estudiantado a la modalidad a distancia con los mismos derechos y obligaciones que el estudiantado de la modalidad presencial ya que rigen las mismas normativas institucionales para ambas. Una situación similar se plasma en la cobertura de cargos y la selección de las/os docentes^[1], procedimiento para el que se aplica el reglamento de Concursos Docentes y Auxiliares Docentes de UNLPam.

En respuesta a las características de sus destinatarias/os, estudiantes que por razones económicas, geográficas, físicas, etc., no pueden asistir a tiempo completo; y/o que buscan estudiar de una manera económica y compatible con sus obligaciones laborales y familiares, la opción a distancia de la FCH está puesta en la práctica desde el año 2012 y desde lo legal con la reválida del Plan en 2017, a partir de tres encuentros presenciales por cuatrimestre, en días sábados estipulados con antelación. Cada cátedra dispone de una hora y media o dos horas para presentar su propuesta de abordaje de los contenidos, brindar orientaciones generales y consultas que realice el estudiantado con respecto a la propuesta. Acá se marca una diferencia en relación a lo establecido en el Plan de estudios del año 2010, el cual plantea cuatro encuentros desarrollados en el cuatrimestre, con un posible quinto encuentro presencial a decisión del docente para recuperar evaluaciones parciales.

Con respecto a la evaluación, cada examen parcial es determinado por la cátedra en el programa respectivo, se califican con números enteros o conceptualmente, para lo cual es requisito una calificación mínima de seis puntos para su aprobación. A su vez, cada parcial tiene su respectivo recuperatorio, y entre la comunicación de los resultados y las instancias de recuperación deben mediar al menos 72 horas. En cuanto a los exámenes finales, estos se llevan a cabo en las mismas fechas y horarios establecidos por el calendario académico de la Facultad, y su acreditación debe ser obligatoriamente presencial, aunque es preciso comentar que durante el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO^[2]) estos se vieron modificados.

Ante ese contexto, la Resolución N° 154/20 del CD-FCH^[3] dispuso que durante ese período de excepción quedaban suspendidos los Artículos 4° al 15° y 97° a 99° de la Ordenanza N° 73-CD-15 del Reglamento Académico y que en su reemplazo, se aplicaría lo establecido en los Artículos 4° a 8° de la Resolución en cuestión, la cual además habilitaba la realización de mesas de exámenes finales virtuales extraordinarios, mientras permanecía la emergencia sanitaria.

Posteriormente con la Resolución N° 076/2021 del CD-FCH^[4] dejó sin efecto la Resolución N° 154-20 y se determinaron los requisitos de Aprobación de Actividades curriculares, para lo cual se mantuvo la suspensión de la aplicación de los Artículos 4° a 15° de la Ordenanza N° 73-CD-15 del Reglamento Académico, reemplazados por los artículos 4° a 7° que consignaban requisitos de aprobación por promoción directa o sin examen final con evaluación integradora; aprobación por promoción sin examen final con presentación de trabajo final escrito; aprobación con examen final; y aprobación o regularización de la cursada.

En síntesis, como se explicita en el Plan de estudios analizado y se evidencia en la práctica, la EaD se presenta como una respuesta innovadora y necesaria a las demandas de acceso a la educación superior, con características que la convierten en una modalidad flexible, accesible y organizada. Al mismo tiempo, plantea desafíos, como la necesidad de asegurar la calidad educativa y evitar que las diferencias entre la educación a distancia y la presencial se diluyan al punto de que se pierdan sus características únicas. En el contexto de la FCH-UNLPam, la EaD no solo amplía la oferta educativa, sino que también refuerza la infraestructura educativa de la región al cumplir un papel central en las estrategias de inclusión y equidad en la educación.

La enseñanza en la Licenciatura en Ciencias de la Educación, modalidad a distancia

La concepción de enseñanza que subyace en el plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación responde a las exigencias de la educación a distancia y a las demandas de una formación que se orienta hacia la autonomía y la autorregulación del estudiante. Desde la perspectiva de Edelstein (2014), reconocer la enseñanza como una práctica social compleja en el ámbito universitario requiere identificar los múltiples factores históricos, culturales, y sociales que influyen en la configuración de esa práctica. En el caso de la Licenciatura en cuestión, la enseñanza está diseñada para responder a las necesidades actuales de una educación más flexible y accesible, propia de la modalidad, lo cual refleja una actualización a los requerimientos contemporáneos y a los cambios en la concepción de cómo debería llevarse a cabo el aprendizaje en ese contexto.

Desde esta perspectiva, la enseñanza no se entiende como una transmisión lineal de conocimientos, sino como un proceso de ayuda adaptado a las necesidades individuales de cada estudiante. Este enfoque se alinea con las teorías constructivistas del aprendizaje, que enfatizan la importancia de que el estudiantado construya sus propios significados a partir de sus experiencias y conocimientos previos. A su vez, requiere que las/os docentes, consideradas/os tutoras/es, posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicas que les permitan desempeñar su rol en la Educación Superior de la modalidad a distancia. Esto incluye Tanto un sentido común práctico, como un profundo cocimiento del contenido, la pericia técnica para organizarlo y presentarlo, y un entendimiento integral de a quienes se está enseñando (Jackson, 2002). El rol del y la docente, por tanto, se redefine como el de un/a facilitador/a que guía y apoya, que es capaz de ajustar su intervención ante cada aprendiz.

En ese sentido, en los fundamentos de la modalidad a distancia del plan de estudios analizado el/la docente se percibe como un/a tutor/a, como un/a acompañante del aprendizaje autónomo, rol que implica competencias didácticas para la educación a distancia y una modificación significativa en la relación docente-estudiante, donde la autoridad sobre el conocimiento se comparte y se orienta hacia la construcción colaborativa del saber. La/el docente ya no es la única persona poseedora del saber y la información, sino una mediadora que determina los objetivos y proporciona las orientaciones para que el estudiantado pueda construir su propio aprendizaje y atribuir sentido a los contenidos y tareas. Esta función de acompañamiento se encuentra estrechamente ligada al fomento de la autonomía del estudiante, uno de los pilares fundamentales de la educación a distancia actual, ya que esta perspectiva responde a la necesidad de formar profesionales capaces de gestionar su aprendizaje de manera independiente, una habilidad crucial en un mundo donde el conocimiento y las tecnologías evolucionan constantemente.

Además, la función de facilitar el acceso a los contenidos destaca la importancia de las competencias didácticas de las/os docentes a cargo. En un entorno a distancia, donde el contacto presencial es limitado, la capacidad del equipo docente para presentar los contenidos de manera clara y comprensible se convierte en un elemento clave del proceso educativo y conlleva la implementación de estrategias didácticas que atiendan la diversidad. Esta función se complementa con la responsabilidad de fomentar la autorregulación del estudiantado, ayudándole a desarrollar habilidades de autodirección que le permitan avanzar en su aprendizaje. Desde este punto de vista, y tal como proponen Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1993), se resalta que el aprendizaje se concibe como un proceso de transformación, más que como una mera acumulación de contenidos. Esto potencia la idea de que el estudiantado es un procesador activo de la información, mientras que el equipo docente actúa como un instigador de ese proceso dialéctico que transforma pensamientos y creencias.

Asimismo, la orientación y la motivación son aspectos esenciales en el rol docente postulado en el plan de la Licenciatura. En la educación a distancia, donde las/os estudiantes pueden sentirse aisladas/os o desmotivadas/os debido a la falta de interacción física, son las/os docentes desde su función tutorial quienes desempeñan un papel vital para mantener el interés y el compromiso con el proceso formativo. La orientación (en el desarrollo de las actividades, las correcciones de los trabajos, la lectura bibliográfica, los tiempos de cursada, etcétera) y el apoyo emocional proporcionados por las cátedras son fundamentales para asegurar que los grupos de estudiantes no solo adquieran conocimientos y desarrollen procesos, sino que también se sientan acompañados y motivados a lo largo de su trayectoria educativa.

Además de las funciones docentes, la flexibilidad es otro aspecto esencial de la noción de enseñanza que se presenta en la carrera. En la modalidad a distancia, la posibilidad de que las/os cursantes organicen su propio tiempo y ritmo de estudio es fundamental para asegurar la accesibilidad y la equidad. Esta idea se sostiene en una concepción democrática de la educación, ya que permite que un mayor número de personas ingrese, permanezca y egrese de la educación superior. De igual manera, resalta el imperativo de reconocer diferentes ritmos de aprendizaje por parte de los equipos docentes.

El plan de estudio también subraya la importancia de la interactividad y la vinculación social en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en un entorno mediado por la tecnología. Aunque la relación entre docentes y estudiantes se encuentre separada en tiempo y espacio en gran parte de la cursada, se valora y promueve la interacción a través de herramientas tecnológicas y encuentros presenciales. Esto indica una comprensión profunda de la necesidad de mantener un componente humano en la educación a distancia, como manera de evitar que las/os estudiantes no se sientan aisladas/os y que se fomente un aprendizaje colaborativo. Como sostiene Contreras (1990), la enseñanza es una práctica social y humana, lo que explica que a pesar de las barreras físicas, la interacción siga siendo crucial. Es por ello que, la utilización de herramientas tecnológicas para la comunicación y los encuentros presenciales en la EaD, reflejan la idea de que la enseñanza no solo compromete moralmente a quienes la practican, sino que también responde a las necesidades sociales y estructuras en las que se inserta.

Por último, el uso de tecnologías (además de la comunicación) también es un elemento central en la concepción de enseñanza del plan. La incorporación de plataformas como Moodle no solo facilitan la distribución de contenidos, sino que abre nuevas posibilidades para la interacción pedagógica, y de esta manera se adaptan una sociedad cada vez más digitalizada. Sin embargo, para que estas tecnologías realmente transformen la educación, es crucial que las/os docentes pongan en consideración sus propias concepciones respecto del uso de las TIC.

Coll (2008) señala cómo las/os docentes tienden a utilizar las TIC de manera coherente con sus creencias pedagógicas y expone un desafío clave: la tecnología no es inherentemente transformativa. Solo se convierte en un medio poderoso cuando se integra de manera reflexiva y alineada con una pedagogía activa y constructivista. Maggio (2012) y Coiçaud (2018) amplían esta idea al enfatizar que la inclusión de TIC en la enseñanza debe ir más allá de la mera adopción tecnológica. La verdadera innovación educativa requiere de un diseño tecno-pedagógico de la enseñanza, en el que las tecnologías se utilicen no como un fin en sí mismas, sino como medios para facilitar procesos de aprendizajes significativos, relevantes y situados en respuesta a las complejidades y demandas del mundo actual.

En la práctica, esto significa que los equipos docentes deben ir más allá del uso básico de plataformas como Moodle y buscar formas de utilizar la tecnología para fomentar la colaboración, la autogestión y la reflexión crítica. También implica la necesidad de una formación docente continua que no solo enseñe a utilizar nuevas tecnologías, sino que también promueva una reflexión profunda sobre cómo estas pueden ser integradas a la propuesta de enseñanza para generar un verdadero cambio en la experiencia educativa de la modalidad a distancia. Una profundización de este análisis se proporciona en los dos apartados finales del capítulo.

Desde una perspectiva constructivista y sociocultural, en el plan de estudios el aprendizaje se concibe como un proceso complejo de construcción social, en el que las/os estudiantes interactúan no solo con los contenidos, sino también con sus pares y docentes tutoras/es. Esta interacción es clave para el desarrollo de significados y la atribución de sentido a los conocimientos adquiridos. Aunque el aprendizaje se postula en gran parte autónomo, se reconoce la importancia de la interacción para lo cual, a través de las TIC, se propone trabajar en pequeños grupos, lo que propicia la colaboración y el aprendizaje social. En consonancia, al enfatizar la relevancia de la participación social, Resnick y Klopfer (1996) destacan que la cooperación permite alcanzar soluciones que serían inalcanzables de manera individual. En un mundo cada vez más complejo, el desarrollo de comunidades educativas resulta esencial para preparar al estudiantado ante los desafíos contemporáneos, generar conocimiento colectivo y la capacidad de ‘aprender a aprender’.

Se destaca en el Plan de estudios que el estudiantado en la Licenciatura en Ciencias de la Educación a distancia ocupa un papel central y fundamental dentro de este modelo educativo. Todas las acciones y esfuerzos de los equipos docentes y de la institución están orientados hacia la/el estudiante, lo que implica que su aprendizaje y desarrollo son la prioridad.

Se parte del supuesto de que son las/os estudiantes quienes poseen la capacidad de gestionar su proceso formativo. Este posicionamiento implica la preconcepción de que tienen una fuerte motivación propia, es decir, un impulso interno que les empuja a aprender y a cumplir con las exigencias del programa de cada materia. Retomar los aportes de Camilloni (1995) y su crítica a la noción ideal de estudiante en la educación superior, permite visualizar que se corre el riesgo de presentar al estudiantado como personas jóvenes/adultas con un potencial de aprendizaje ilimitado que deben demostrar los resultados de su aprendizaje de manera madura. Este ideal de ‘estudiante’ puede ser problemático, ya que ignora la realidad de que son personas en formación con diversas demandas y responsabilidades más allá de las educativas.

Para superar esta idealización, Camilloni (1995) propone que las/os profesoras/es de educación superior revisen y mejoren sus prácticas pedagógicas. Aboga por una Didáctica de Corte Científico, que se base en una comprensión más profunda y realista de los procesos de aprendizaje, y busque adecuar el proceso de enseñanza a las necesidades reales del estudiantado.

Además, en el Plan de estudios el estudiantado es considerado el principal responsable de su aprendizaje. Esta concepción implica, por un lado, asumir un rol activo en su educación y por otro, demostrar una notable autonomía, para la ejecución de las tareas educativas, la planificación, organización y evaluación de su propio aprendizaje. Esta autonomía se entiende como la habilidad del alumnado para tomar decisiones que le permitan regular sus procesos de aprendizaje, establecer metas claras y adaptarse a las condiciones específicas de su contexto educativo. La autonomía no es un fin en sí misma, sino un medio para alcanzar aprendizajes más profundos y significativos. En otras palabras, son las/os estudiantes quienes deben establecer un plan de estudio, organizar su tiempo, priorizar las actividades según su relevancia y urgencia, y evaluar su propio progreso. Este enfoque autodirigido no solo sería crucial para sostenerse en la modalidad a distancia sino también en un campo dinámico y multifacético como el de las Ciencias de la Educación, donde el aprendizaje continuo y la capacidad de adaptación son esenciales.

La naturaleza autoformativa de los materiales educativos de la Licenciatura en la EaD está orientada en lograr esa autonomía del estudiantado. Los recursos están diseñados para que la/el aprendiz pueda utilizarlos de manera independiente, a su propio ritmo y ajustándose a su disponibilidad de tiempo, capacidades esenciales para distribuir la carga de trabajo de manera eficiente, con el fin de completar todas las actividades y objetivos establecidos dentro de los plazos estipulados por los programas. Según la teoría del aprendizaje profundo propuesta por Zabalza (2002), el objetivo consiste en permitir que las/os estudiantes enfrenten el material o tarea a aprender con una profundidad que va más allá de la simple memorización. El aprendizaje profundo implica el desarrollo de capacidades cognitivas de alto nivel, tales como la síntesis, el análisis, y la comparación para integrar ideas y construir conocimientos nuevos a partir de las experiencias previas que ya se poseen. Concretamente, los materiales educativos autoformativos de la EaD facilitan este proceso al permitir reflexionar, cuestionar, y conectar la información de manera significativa.

Dicho de otra manera, el éxito de la trayectoria en la Licenciatura en Ciencias de la Educación a distancia depende en gran medida del modo en el que el estudiantado aproveche los recursos educativos disponibles. La propuesta educativa de esta modalidad subraya la importancia de que el currículo fomente la gestión autónoma del aprendizaje, finalidad que se lograría al incluir en el diseño curricular, estrategias y ayudas que permitan desarrollar la capacidad de autorregulación.

Desde el año 2008 (fecha en la que el Rectorado proporciona un servidor a la Facultad) el Área de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Humanas comenzó a estimular la utilización pedagógica de entornos digitales, con énfasis en la plataforma Moodle y la creación de aulas virtuales para las actividades curriculares de la Licenciatura, situación que lleva a revisar las propuestas de enseñanza para incorporar nuevas TIC al proyecto político-pedagógico que sustenta la experiencia educativa. Esta inclusión se menciona entre los argumentos que justifican la presentación del Plan de estudios 2010 (Resolución CS-UNLPam Nº 015/2010, p. 3). Además, en la reválida 2017 del Plan, se recupera entre un conjunto de artículos del Reglamento Académico de la Facultad de Ciencias Humanas^[5], el ARTÍCULO 103° del “Capítulo 11- De la Educación a Distancia”, el cual establece que todas las actividades curriculares a distancia o bimodales deberán utilizar como soporte tecnológico el Campus Virtual de la Facultad de Ciencias Humanas. De este modo, queda reglamentada su utilización para el desarrollo de las propuestas de enseñanza.

Una diferencia que se encuentra al comparar el Plan 2010 con su reválida 2017 se refiere al nivel de desarrollo de la plataforma en cada año: mientras que en 2010 se menciona el inicio del diseño y la puesta en marcha de la plataforma, en 2017 se sostiene que se encuentra en plena utilización el Campus Virtual de la Facultad de Ciencias Humanas.

En el Plan de Estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, se hace alusión a la plataforma Moodle como parte de las herramientas tecnológicas utilizadas para enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se señala que a través de Moodle se pueden realizar diversas actividades académicas, como la entrega de trabajos prácticos, la interacción con las/os docentes y compañeras/os, la participación en foros de discusión, la realización de evaluaciones y la consulta de bibliografía complementaria. Esta plataforma se presenta como un recurso que facilita la comunicación, la organización de la información y la gestión de los procesos educativos en el ámbito de la educación a distancia.

En correspondencia con lo sostenido en el Plan, desde el Área de EaD, se plantea la posibilidad de que el Aula Virtual se convierta en el soporte central de cada actividad curricular, y que el módulo de actividades (en su versión impresa y/o digital) siga disponible para aquellas/os estudiantes que no dispongan de conectividad para asegurar la continuidad en los estudios superiores. Por este motivo, se recomienda que las actividades del módulo se conviertan en recursos y actividades del Aula Virtual, según las características de cada cátedra. Esta propuesta se profundizó en el año 2020 con las experiencias de educación en contexto de ASPO, cuando los materiales de estudio fueron digitalizados y se implementaron videollamadas para clases y consultas. La impronta de esos horarios de consulta mediados por videollamadas, llevó a que en 2023 el estudiantado a cargo de la conducción del Centro de Estudiantes de la Sede General Pico (CEUCH), elevara solicitud en relación con la realización de las clases de consulta de manera presencial y virtual. Finalmente por Resolución Nº 436 CD-FCH^[6], se recomienda a los equipos de cátedra de las carreras de grado que se dictan en FCH, que garanticen horarios de consulta semanales, de manera presencial y virtual (para estudiantes presenciales y de distancia), de acuerdo con los propios criterios de organización de cada una de las asignaturas.

También desde el Área, se solicitó (por mail institucional) que se unifiquen criterios para el diseño y/o edición del Aula virtual. Con respecto a la “estructura de las aulas virtuales” los aspectos a tener en cuenta son los siguientes: organización en pestañas o solapas, con una pestaña inicial denominada “Presentación”. La misma debería incluir la presentación del cuerpo docente (mediante imágenes, texto, video, etc.) y de la materia, la publicación de fechas y horarios de encuentros presenciales, el programa y la versión digital y descargable del módulo de actividades. También, debería figurar una hoja de ruta o cronograma tentativo de trabajo con fechas importantes, lecturas sugeridas y actividades (se sugiere explicitar no solo los temas a abordar en cada uno de los encuentros presenciales, sino también las tareas interencuentros); días, horarios y modalidades de atención a consultas (clases de consulta, medios por los cuales puede comunicarse el estudiantado) y un foro de novedades o avisos generales, que se crea automáticamente en cada aula con la finalidad de actuar como espacio para compartir información general desde la cátedra.

El resto de las solapas/pestañas presentan la posibilidad de organizarse por unidad o ejes temáticos del programa (según criterio del equipo docente que se sostenga en el cursado), para las cuales se sugiere especificar: 1) presentación breve del contenido y el sentido de la misma, 2) explicitación de los contenidos a trabajar, 3) actividades a desarrollar interencuentros (guías de lecturas, presentaciones, producciones colaborativas o grupales etc.) con la correspondiente aclaración sobre si son de realización opcional u obligatoria, la fecha y espacio para su entrega, 4) descripciones de los textos sugeridos para la lectura o guías que acompañen su recorrido, 5) orientaciones para las actividades interencuentros (puede ser en formato audio, presentación, texto, etc.) y 6) otros aspectos que se consideren necesarios para la organización de la cursada, tales como evaluaciones parciales y entrega de actividades, bibliografía obligatoria y adicional, recursos utilizados, entre otros.

En cuanto al diseño visual se recomienda unificar estilos de letras, colores, utilización de íconos y formas de señalización, como así también se presentan estrategias de accesibilidad para personas con discapacidad. Se sugiere el uso de la iconografía establecida por la Facultad disponible en la “Sala de profesoras-es” del campus virtual^[7] en correspondencia con el Manual de Identidad Visual de la Facultad de Humanas (Resolución N° 034/15 CD-FCH) que establece elementos como isologotipo, tipografías, paleta de color, fotografías, ilustraciones, patrones y texturas, personalidad de la marca, que trabajan en conjunto para proporcionarle unidad, consistencia y flexibilidad a la institución en los diversos medios en los que se presenta la Facultad^[8].

Dicho manual de identidad visual^[9] institucional se establece como la única referencia válida sobre normas gráficas, con el fin de facilitar un correcto uso de los signos que identifican visualmente a la Facultad de Ciencias Humanas. Se ha diseñado en consonancia con el Manual de Uso del isologotipo de la Universidad Nacional de La Pampa (Resolución N° 206/2014 del CS-UNLPam).

De esa manera, para su utilización en las aulas virtuales se han diseñado íconos que respetan los colores institucionales, los cuales se pueden incorporar por medio del recurso etiqueta de Moodle en las clases virtuales para indicar actividades grupales o individuales, recursos, bibliografía, evaluación, notificación y cronograma^[10].

Además, el Área de Educación a Distancia realiza asistencia Técnico-Pedagógica a docentes de la institución en lo que refiere a recursos materiales y videos tutoriales para el uso de la plataforma Moodle. También brinda un formulario Google como medio para realizar consultas y plantear problemas. Es importante remarcar que el Área ofrece cursos-talleres a distancia con encuentros sincrónicos, asincrónicos y presenciales; y Talleres-Asesorías en modalidad combinada para docentes de la Facultad. Estas capacitaciones se enmarcan, según lo estipulado en el Plan de estudios (p. 14), en temáticas referidas al diseño, puesta en marcha y gestión de ambientes virtuales de aprendizaje, uso pedagógico y técnico del Campus Virtual (acceso al sistema, descripción, modo de edición, configuración de los distintos elementos), asignación de roles, módulos de comunicación (correo electrónico, chat, consulta, mensajes, encuestas), recursos transmisivos, recursos interactivos (cuestionarios, lección, glosarios, tareas, SCORM, Hot Potatoes Quiz), recursos colaborativos (foro, wiki, taller, bases de datos), uso educativo de la Plataforma Moodle, entre otras temáticas.

Es importante aclarar que Moodle clasifica las herramientas que ofrece en recursos y actividades^[11]. Los primeros hacen referencia a recursos de tipo transmisivos cuyo objetivo es ofrecer información al estudiantado como: archivo, carpeta, etiqueta, libro, página, URL, galería. Las actividades son aquellas herramientas que permiten el trabajo interactivo y colaborativo: chat, base de datos, consulta, cuestionario, foro, glosario, tarea, wiki, entre otras.

Precisamente, entre las actividades mencionadas, el Plan destina un apartado para presentar la herramienta de foro que integra Moodle (p. 16), la cual permite configurar y combinar en un mismo curso distintos tipos, en función de las/os integrantes del grupo y del tipo de participación esperado. Hay varios tipos de foro para elegir, como el estándar donde cualquier persona puede iniciar una nueva discusión en cualquier momento, uno en el que cada estudiante puede iniciar una única discusión, u otro de pregunta y respuesta en el que las/os estudiantes primero deben participar antes de ver los mensajes de los demás. El equipo de docentes puede permitir que se adjunten archivos a las aportaciones. Las imágenes adjuntas se muestran en el mensaje. También es posible suscribirse para recibir por correo electrónico las intervenciones (de a una o con cierta periodicidad, por ejemplo, diaria o semanalmente), por lo que las/os usuarias/os conocerán las últimas intervenciones sin necesidad de entrar en el sistema.

En el documento analizado, se propone el empleo de foros como instrumentos para el diseño de tres tipos distintos de contextos de actividad:

Con respecto a su uso, se coincide con Chiecher y Donolo (2013), quienes sostienen que los ambientes educativos virtuales donde la comunicación tiene carácter asincrónico, reconfiguran el tiempo y la distancia para la comunicación, ya que el Foro es una herramienta de comunicación y trabajo dentro de los cursos de Moodle que puede verse como una pizarra de mensajes online donde profesoras/es y estudiantes tienen la posibilidad de colocar nuevos mensajes o responder a otros antiguos y así crear hilos de conversación. En este sentido, las herramientas asíncronas ofrecen la posibilidad de participar e intercambiar información desde cualquier sitio y en cualquier momento, ya que permiten a cada participante trabajar a su propio ritmo y tomarse el tiempo necesario para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir información con los otros. De esta manera, aunque el foro es asincrónico como el Módulo de Actividades, permite la interacción, lo que implica que el estudiantado ya no sea solo receptor, puesto que habilita responder, proponer, participar, intercambiar información con docentes y entre estudiantes. Pero, también este tipo de comunicación impone una serie de restricciones (ausencia de contacto visual, gestos, señales de aprobación o silencio) que, junto con la falta de coincidencia espacio-temporal, pueden producir una cierta sensación de soledad en las/os estudiantes y disminuir su capacidad de establecer relaciones interpersonales, lo que dificulta un diálogo abierto que apoye y promueva el intercambio crítico y constructivo de ideas. Ese contacto se lograría en la Licenciatura en los encuentros presenciales establecidos los días sábado.

Cabe una mención especial con respecto a la apertura del ciclo lectivo 2020^[12], la cual se vio interrumpida debido al inicio del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), lo que marcó un punto de inflexión en la modalidad de enseñanza. Las medidas de aislamiento y distanciamiento preventivo dispuestas por el Estado Nacional obligaron a la adopción de modalidades alternativas a la presencialidad, siendo el cursado online una de las más utilizadas. A partir de ese momento, se implementó la virtualización de las propuestas de enseñanza y de aprendizaje de todas las actividades curriculares, lo que implicó un aumento significativo en el uso del campus virtual como plataforma educativa.

El Área de Educación a Distancia de la FCH desempeñó un rol clave en la adaptación pedagógica y técnica del campus virtual. Se observaron actividades intensas relacionadas con la resolución de dudas técnicas y el aprovechamiento de las herramientas que el campus ofrece. El incremento en la cantidad de aulas virtuales requirió una reorganización del espacio, mediante diversas acciones, tales como: la atención a consultas de estudiantes de todas las carreras de la Facultad, la creación de una “Sala de profesores” para compartir materiales y fomentar el intercambio entre docentes, la organización de reuniones sincrónicas semanales a través de la plataforma Meet, y la coordinación de encuentros de intercambio de experiencias docentes.

Con el fin de encuadrar la organización del campus dentro de un marco regulatorio, se decidió la creación de un "Protocolo de Uso del Campus"^[13]. Este protocolo especificó tareas y responsabilidades tanto para las/os docentes como para el Área de EaD, en relación con la creación y gestión de aulas. Además, ante la creciente demanda, se decidió extender la capacidad de almacenamiento del campus.

La prolongación de la pandemia durante el año 2021 implicó la continuidad de las acciones emprendidas en 2020^[14]. La cursada de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, modalidad a distancia, fue reorganizada conforme al protocolo vigente para ese año, adaptando las modalidades de encuentro mediante el uso de tecnologías como Zoom o Meet. Al inicio de cada cuatrimestre, se planificó un encuentro general por año, con el propósito de presentar al equipo de cátedra y la propuesta formativa. Posteriormente, se organizaron encuentros virtuales supervisados para evitar la superposición de días y horarios de las actividades curriculares.

En síntesis, el recorrido histórico y normativo expuesto permite comprender el proceso sostenido y progresivo de incorporación del uso pedagógico del Campus Virtual basado en Moodle en la Facultad de Ciencias Humanas. Desde la habilitación del servidor institucional en 2008 hasta la consolidación normativa en la reválida 2017 del Plan de Estudios, se observa una transformación significativa en las prácticas de enseñanza, enmarcadas en un enfoque político-pedagógico que reconoce el valor de las TIC para enriquecer las experiencias educativas. Esta transformación, profundizada a partir del contexto excepcional del ASPO en 2020, evidenció el papel del campus virtual como eje central para la gestión y el desarrollo de las propuestas curriculares. Su utilización no solo permitió garantizar la continuidad pedagógica durante la emergencia sanitaria, sino que también contribuyó a consolidar una cultura institucional que reconoce la centralidad de los entornos virtuales como mediadores fundamentales en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior contemporánea.

El análisis documental realizado del diseño curricular de la carrera (Plan de Estudios 2010, y su reválida 2017) permite afirmar que refleja la flexibilidad característica de la EaD, la cual posibilita a las/os estudiantes adaptar sus tiempos de estudio a sus propias realidades marcadas por el trabajo, la vida familiar y las responsabilidades sociales. Para ello se concibe la implementación de plataformas como Moodle y el Campus Virtual como facilitadores en la presentación de contenidos y la interacción con el cuerpo docente. No obstante, se debe considerar que la flexibilidad y la autonomía que promueve la EaD pueden convertirse en una carga para el estudiantado, especialmente para quienes no han construido habilidades de autogestión.

Otro aspecto destacado se encuentra al analizar el rol del docente en la EaD. El Plan de estudios señala que las/os docentes no solo son facilitadoras/es del aprendizaje, sino también acompañantes del proceso de construcción del conocimiento. Se pone de manifiesto que el rol del docente en la EaD es más complejo que en la educación presencial ya que debe desarrollar nuevas competencias pedagógicas que le permitan gestionar el aprendizaje en entornos virtuales, donde la interacción sincrónica puede ser limitada. Asimismo, el diseño de cursos, la preparación de materiales didácticos y la atención personalizada a las/os estudiantes mediante entornos virtuales requieren más de la desestructuración de organizaciones formales de trabajo, así como de la formación y desarrollo de competencias pedagógico-didácticas específicas.

En cuanto al rol del estudiante, se subraya la importancia de la autogestión del aprendizaje. Se reconoce que las/os estudiantes de la EaD deben ser más autónomas/os y proactivas/os, lo que implica un nivel de compromiso y responsabilidad mayor que en la educación presencial. A lo largo del Plan de estudios se destaca que la propuesta educativa a distancia ofrece una oportunidad para el desarrollo de competencias transversales, como la autogestión, la disciplina y la capacidad de trabajar de manera independiente.

Además, la autogestión en la EaD se enfrenta a un desafío fundamental: la soledad y el aislamiento que muchas/os estudiantes experimentan al no tener un contacto regular y presencial con sus pares y docentes. Aunque se utilizan herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, como foros y chats, estas no siempre son suficientes para mitigar la sensación de desconexión y falta de pertenencia que algunos estudiantes experimentan.

El uso de las TIC en la Licenciatura en modalidad a distancia se evidenció como un elemento central. Se destaca cómo estas tecnologías permiten la creación de entornos de aprendizaje a través de plataformas como Moodle más flexibles y adaptados a las necesidades de los grupos de estudiantes de la mano de un diseño tecno-pedagógico adecuado, en el que las TIC se integren de manera coherente con los objetivos educativos y pedagógicos, ya que la simple adopción de las TIC no garantiza una mejora de la calidad educativa. Como Coll (2008), (Maggio (2012) y Coiçaud (2018) han señalado, el uso de la tecnología en la educación puede ser superficial si no se acompaña de un cambio pedagógico profundo. Las TIC, por sí solas, no transforman las prácticas de enseñanza, sino que es el uso reflexivo y crítico de estas herramientas el que puede generar un impacto positivo en el aprendizaje. En muchos casos, la introducción de tecnología en la EaD ha sido más una respuesta a las demandas institucionales y de mercado que una verdadera innovación pedagógica.

Finalmente, el análisis realizado ofrece una visión exhaustiva de los desafíos y oportunidades asociados con la educación a distancia y la enseñanza superior. A través del estudio de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de FCH-UNLPam, se aportan valiosas reflexiones que resaltan como esencial que las instituciones educativas proporcionen un apoyo adecuado a las/os docentes en términos de formación continua en TIC y pedagogía a distancia. Solo así se puede garantizar que la calidad de la enseñanza no se vea comprometida en el contexto de la educación a distancia.

Camilloni, A (1995): Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre Pedagogía Universitaria. Universidad Católica de Valparaíso.

Camilloni, A. (2004). Problemas críticos en la Educación Superior. En Publicación de Conferencias y Paneles del 2do Congreso Internacional de Educación. UNL, (pp. 169-175).

Camilloni, A. (2011). Los cambios en las universidades: entre los enfoques descriptivos y los normativos. OpiniónCalificada.com

Chiecher, A; Donolo, D y Córica, J. (2013). (Comp.) Entornos virtuales de aprendizaje: nuevas perspectivas de estudio e investigaciones. Mendoza: Editorial Virtual Argentina. Cap. V. Trabajo grupal mediado por foros. Aportes para el análisis de la presencia social, cognitiva y didáctica en la comunicación asincrónica. Analía Chiecher y Danilo Donolo.

Coiçaud, S. (2018). Potencialidades didácticas de la inteligencia artificial: Mediaciones tecnológicas para una enseñanza disruptiva. Novedades Educativas.

Coll, C (2008) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Metas Educativas 2021. OEI.

Edelstein, G. (2014) Una interpelación necesaria: Enseñanza y condiciones del trabajo docente en la Universidad. En Política Universitaria. N°1. IEC-CONADU. ISSN2362-2911.

Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A. (1993). Comprender y transformar la enseñanza. Edit. Morata.

Zabalza, M. A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Narcea.

[1]Enmarcados en la Resolución 015-12 y Resolución 178-03 del CS-UNLPam.

[9]El conjunto de diversas características, elementos gráficos y visuales que comunican el concepto, los valores y el posicionamiento de una marca en el mercado, lo que la hace única y distinta de otras se llama identidad visual. Su tarea es representar visualmente el concepto y las cualidades de la marca. Klein, G. R. (2020). Qué es la identidad visual y cuáles son los 6 elementos claves que la conforman. Oink my God. https://oinkmygod.com/blog/identidad-visual-marca/.

[11]Tener en cuenta que muchos de los recursos y actividades se pueden instalar como plugins de acuerdo a la versión de Moodle que tengamos.