Chazarreta, Irma Elizabeth; Hoyos, Nadia Patricia; Gómez, Alicia Georgina; Isac, Rosa Alejandra. La educación sexual integral en niñes, adolescentes y docentes. Cuadernos de Extensión Universitaria de la UNLPam, Vol. 9, N.º 1, enero – junio 2025. Sección: Dossier, pp. 116-133 ISSN 2451-5930 e-ISSN 2718-7500.

Instituto de Estudios para el Desarrollo Social (INDES), Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud, Universidad Nacional de Santiago del Estero, CONICET

Este artículo recupera los desafíos para el abordaje de la educación sexual integral (ESI) en contextos rurales en articulación con diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, niñes y adolescentes. Para ello, reconstruimos la experiencia del proyecto de extensión universitaria “Educación sexual integral en niñes y docentes de una escuela rural”^[1], en el que participamos docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE). Este se desarrolló en el departamento Copo, provincia de Santiago del Estero con la organización del Frente de Mujeres de Salado Norte, la Escuela Primaria N.° 806 El Ceibal y la Escuela Secundaria N.° 86.063 durante el año 2022. Desde la perspectiva etnográfica y feminista, se analizan las vivencias en el territorio. La ESI ha permitido cambiar percepciones y prejuicios sobre la sexualidad en docentes, pero también que les niñes y adolescentes puedan hablar de lo que les pasa, sienten y desean, así como también develar situaciones dolorosas de abuso.

This article examines the challenges of addressing comprehensive sexual education (ESI) in rural contexts in collaboration with different actors in the educational community: teachers, children and adolescents. To do so, we reconstruct the experience of the university extension project “Comprehensive sexual education for children and teachers in a rural school” in which teachers and students from the Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE) participated. The project was developed in the Copo department, province of Santiago del Estero, with the organization of the Salado Norte Women's Front, the Primary School No. 806 El Ceibal and the Secondary School No. 86,063 during the year 2022. From an ethnographic and feminist perspective, experiences in the territory are analyzed. ESI has allowed teachers to change perceptions and prejudices about sexuality, but also for children and adolescents to be able to talk about what happens to them, what they feel and what they want, as well as to reveal painful situations of abuse.

Este artigo recupera os desafios para abordar a educação sexual integral (ESI) em contextos rurais em coordenação com diferentes atores da comunidade educativa: professores, crianças e adolescentes. Para isso, reconstruímos a experiência do projeto de extensão universitária “Educação sexual integral em crianças e professores de uma escola rural” onde participaram professores e estudantes da Universidade Nacional de Santiago del Estero (UNSE). Foi desenvolvido no departamento de Copo, província de Santiago del Estero com a organização da Frente de Mulheres do Salado Norte, a Escola Primária N.º 806 El Ceibal e a Escola Secundária N.º 86.063 durante o ano 2022. Numa perspectiva etnográfica e feminista, são analisadas as experiências no território. A ESI tem permitido aos professores mudar percepções e preconceitos sobre a sexualidade, mas também permite que crianças e adolescentes falem sobre o que lhes acontece, sentem e desejam, bem como revelam situações dolorosas de abuso.

La profundización del proyecto del capital y el avance de las derechas en nuestro continente interpela y pone en cuestión las formas de producción de conocimiento y su vínculo con los territorios. La extensión constituye una vinculación cercana con la comunidad que trabajamos, pero también un espacio de reflexión-acción y de enseñanza-aprendizaje donde estudiantes, docentes, investigadores/as, activistas, comunidades ponen en diálogo sus saberes, para nutrirlos a partir de los aportes que surgen del resto de les protagonistas implicades en los procesos.

Este momento histórico exige repensar y recrear las dimensiones que fundan el quehacer universitario y sus políticas: la docencia, la investigación y la extensión, “comprometida con las experiencias vitales, los dramas y desafíos de los amplios sectores populares de nuestros países que nos plantean retos epistemológicos, políticos y pedagógicos” (Jara Holliday, 2022, p. 4). En este sentido, el presente artículo intenta ser un aporte que registre las experiencias y visibilice las voces de les protagonistas y los retos que aún quedan por trabajar con esta comunidad.

El contexto de configuración del proyecto se enmarca en las demandas del Frente de Mujeres del Salado Norte, como así también de referentes de instituciones educativas, organizaciones comunitarias y referentas territoriales, que se fueron relevando en los vínculos sostenidos de docentes/investigadoras con la comunidad, luego de que finalizaran las restricciones de la pandemia por Covid-19. Transcurridos veinte años de la experiencia de trabajo en talleres de Salud Sexual Reproductiva y (no) Reproductiva (SSRynoR) con la comunidad, se recupera la situación de salud de las comunidades en el monte profundo, de las niñeces y adolescencias en particular. Se reconocen avances en infraestructura en la zona, como rutas, escuelas primarias y secundarias, hospitales y postas sanitarias. Sin embargo, persisten brechas entre los derechos conquistados y la puesta en marcha de estos vinculados a la Educación Sexual Integral (ESI) y la SSRynoR en la comunidad rural. En estos encuentros surgió con fuerza la preocupación por casos de abuso sexual no resueltos y embarazos no intencionales en adolescentes en las comunidades.

A nivel provincial, el embarazo no intencional en las adolescentes es, sin duda, una de las principales problemáticas vinculadas a la falta de la ESI. Si bien la Ley Nacional N.° 26150 establece la obligatoriedad de trabajar la ESI en todos los niveles del sistema educativo argentino público y privado, los mitos, prejuicios, el racismo, clasismo y el patriarcado atraviesan a las instituciones y a las comunidades, complejizando el acceso efectivo a los derechos. Esta situación se acentúa en zonas rurales en donde las desigualdades se expresan de múltiples formas, entre ellas el acceso diferencial a los recursos. Así, los objetivos que guiaron nuestro accionar fueron:

- Generar espacios de reflexión, problematización y capacitación específica respecto de las necesidades y demandas relacionadas a la ESI del personal docente de la Escuela del Ceibal y de la comunidad de San José de Boquerón.

- Promover la participación activa de les niñes y adolescentes en el cuidado de la salud individual y comunitaria.

Se trabajó desde la perspectiva feminista, salud colectiva y educación popular de manera multifocal. Para los talleres se conformaron tres grupos: 1) estudiantes de quinto, sexto y séptimo de la Escuela primaria El Ceibal, 2) estudiantes de tercer y cuarto año de la Escuela Secundaria Agrupamiento N° 86.063 y 3) docentes del nivel primario y secundario.

La articulación consolidada históricamente con la organización de mujeres en el territorio y referentes de la escuela primaria y secundaria nos permitió sostener los talleres a lo largo de un año. Esta continuidad en el territorio posibilitó la construcción de vínculos de confianza, necesarios para trabajar la temática. Con los grupos se partió de una aproximación diagnóstica sobre las temáticas de interés. Luego, se trabajaron los temas con diferentes dinámicas, lo que dio lugar a las voces de les protagonistas y propició espacios de reflexión.

El escrito desarrolla la experiencia; para ello, presenta, en un primer apartado el territorio, les actores con quienes articulamos y la metodología de trabajo. Seguidamente, se desarrollan las cuestiones significativas que emergieron en los talleres con el personal docente, estudiantes de la escuela primaria y secundaria.

San José del Boquerón es una localidad ubicada al noroeste de la provincia de Santiago del Estero perteneciente al Dpto. Copo, a 282 km de la ciudad capital. Lo habitan alrededor de 800 familias. Se encuentra sobre la Ruta Provincial 4, en el margen izquierdo del río Salado. Las festividades religiosas populares son parte importante de la cultura local del Salado Norte. La iglesia católica articula la vida del pueblo y de las organizaciones.

En San José de Boquerón habita población campesina y mestiza proveniente de pueblos originarios junto con población descendiente de migración española y árabe. Existe un proceso reciente de re-etnización en el cual algunas comunidades auto reconocen sus raíces lules, vilelas y tonocotés. Este fenómeno se desarrolla en el contexto de la lucha por sus tierras en relación al avance de la frontera agrícola-ganadera. En el departamento Copo, la proporción de los desmontes posteriores al año 2000 ascendió al 78% (89.719 ha) (Langbehn y Urdampilleta, 2021). El principal problema que identifican les pobladores es el acceso al agua, que se agrava por las distancias geográficas con el Río Salado. Le siguen las dificultades en el acceso a la salud y el aislamiento de los centros urbanos. A esto se suma la situación de tenencia de la tierra, donde habitan y ancestralmente han habitado las generaciones precedentes. El hecho de no contar con títulos de propiedad les genera constantes problemas con usurpadores que compran a privados o al fisco en un contexto de avance del neoextractivismo capitalista en la región (Svampa, 2019).

La Escuela primaria N.° 806 El Ceibal constituye una institución de relevancia en el territorio desde hace más de 100 años. En el 2019 ha sido re-inaugurada, con nuevos espacios para estudiantes y docentes. Actualmente, la comunidad educativa está conformada por 110 familias, 150 estudiantes y 10 docentes. Allí asisten estudiantes de primero a séptimo grado. Cuenta con un Jardín, anexo Nº 250, al que concurren 23 niñes. La población estudiantil proviene en su mayoría de la zona del Ceibal y de Boquerón.

La Escuela Secundaria Agrupamiento^[2] N° 86.063 es un establecimiento educativo rural de gestión pública que nuclea a 10 aulas de escuelas rurales. Esta modalidad es una estrategia organizativa para garantizar el acceso a la educación en zonas rurales. Es la única que cuenta con cursos de primero a quinto año. Les estudiantes de tercer y cuarto año con los que se trabajó provienen de distintos parajes y localidades aledañas. La matrícula actual está conformada por aproximadamente 190 estudiantes.

Este trabajo colectivo abreva en la extensión crítica^[3]. Esta vincula el saber académico con el saber popular desde el trabajo grupal con el fin de transformar problemáticas significativas de la sociedad. A partir de un proceso crítico y dialógico, desde la perspectiva de derechos, diversidades y los preceptos de la educación popular feminista:

Es un proceso rico y estimulante de crecimiento y desarrollo colectivo y personal que permite adquirir una visión crítica sobre la realidad en la que estamos inmersos/as/es bajo las lógicas de un sistema capitalista, patriarcal, racista, colonial y heteronormativo, así como de los sistemas educativos formales que, lejos de ser emancipatorios, contribuyen a mantener y profundizar las desigualdades culturales, sociales y económicas (...) la educación popular feminista nos da los elementos sustanciales para la toma de conciencia y la acción política para transformar la realidad de explotación y opresión que vivimos, principalmente las niñas y las mujeres dentro de este sistema. (Molina y Cornils, 2020, p. 7)

A partir de esta metodología, el taller ha representado el espacio central de acción-reflexión con otres. Un taller es un espacio grupal donde todes tienen un lugar para participar, ser escuchades y expresar libremente sus sentipensares y experiencias a fin de promover aprendizajes significativos. Estas instancias se abordaron desde la concepción teórica y metodológica de la pedagogía feminista recuperando de la educación popular datos centrales como el lugar del cuerpo en el proceso educativo y la dimensión lúdica (Korol, 2016).

El proceso de construcción de los talleres (que se desarrollaron a lo largo de los cuatros viajes realizados durante el año) ha seguido una dinámica de planificación situada y co-construida con les referentes de las instituciones educativas y de la comunidad, que atendió las demandas y los emergentes que se configuraron en el territorio. Las experiencias fueron registradas a partir del empleo de diversas herramientas: cuadernos de campo, registros fotográficos, grabaciones e informes de evaluación, como parte del seguimiento y monitoreo participativo del proyecto. Dichos instrumentos han permitido analizar las experiencias significativas, las miradas y sentires desde la perspectiva de les diferentes actores implicades para dar cuenta de los desafíos que conlleva desarrollar la ESI en la ruralidad.

La experiencia con les docentes^[4] tuvo como objetivo desarrollar procesos de capacitación-actualización en torno a la ESI. Del mismo modo, fue posible identificar obstáculos, desafíos y resistencias en su implementación en escuelas rurales para el desarrollo de acciones que promuevan el cuidado, promoción y prevención de distintas problemáticas situadas, relacionada a la temática. Todo ello, con el propósito de garantizar el abordaje de la ley y contribuir a la comprensión de que la ESI reconoce la existencia de “diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones afectivas” (Morgade, 2006, p. 43).

La propuesta puso en debate los desafíos en la implementación de la Ley Nacional N° 26150, respecto de los aspectos legales, conceptuales, pedagógicos como subjetivos en relación a la ESI en las escuelas. En los talleres se abordó el marco normativo del programa ESI, los modelos de educación sexual, las puertas de entrada de la ESI^[5]. Estos temas sirvieron para identificar la presencia de posicionamientos reduccionistas en les docentes, quienes se limitan a enseñar el aparato reproductor masculino y femenino dentro de la asignatura de Ciencias Naturales.

Para abordar una de las puertas de entrada posibles, se debatió sobre la importancia del trabajo en redes entre la escuela y la comunidad. Mediante la promoción de relaciones entre las distintas instituciones cercanas –iglesia, club de fútbol y hospital– a los fines de incentivar un trabajo transversal, interdisciplinario e interinstitucional.

Un emergente significativo a partir de los relatos de docentes en torno a la sexualidad ha develado que sus prácticas educativas y el desarrollo curricular están condicionadas por sus propias experiencias, vivencias y trayectorias escolares. Los espacios en que comenzaron a tener noción de la sexualidad fueron los grupos de amigues, la escuela secundaria y las familias, orientados desde una perspectiva biologicista:

A los 12 años. En mi casa, en grupo de primas, amigas y tías. (Cuaderno de campo, 2022)

En mi adolescencia recién algo. En mi niñez nada porque en el campo era una mala palabra hablar de sexualidad. (Cuaderno de campo, 2022)

En la actualidad, sin embargo, les docentes incorporan otros aspectos de la sexualidad como la identidad y los sentimientos. Este momento de trabajo ha permitido acercarse a la ESI desde sus subjetividades para posteriormente re-pensarse en sus prácticas. La reflexión sobre si mismes, vinculado a las ideas o vivencias previas que les docentes le atribuyen a la sexualidad y la educación sexual resultan una puerta de entrada significativa para la ESI ya que permite revisar los posicionamientos y prejuicios para correrse de la opinión personal (Ministerio de Educación de la Nación, 2021).

La enseñanza de la ESI en la escuela constituye otra puerta de entrada, que tiene tres dimensiones, una de las cuales es el desarrollo curricular. Al respecto, les docentes expresaron:

Existe poca experiencia para hablar de la ESI. No se crea un espacio para hablar del tema. (Cuaderno de campo, 2022)

No se trata la ESI en las reuniones de docentes, solo cuando ocurre una situación particular. (Cuaderno de campo, 2022)

No se incluye en el PEI (Proyecto educativo Institucional). (Cuaderno de campo, 2022)

La segunda dimensión de la enseñanza de la ESI está vinculada a las situaciones que irrumpen a les docentes en el aula. Sobre este punto, identificaron que en sus clases han registrado silencios por parte de les estudiantes, relatos sobre embarazo adolescente, abusos, maltratos y suicidios. Estas problemáticas interpelan a les docentes y a les estudiantes, manifestándose en la selección de las temáticas consideradas prioritarias para el desarrollo en el aula, entre las cuales emergieron los cuidados del cuerpo y el abuso. En consonancia, les docentes comienzan a pensar los espacios áulicos como lugar de encuentro e intervención junto a estudiantes para deconstruir que la educación sexual es un tabú, muchas veces también instalado desde las familias.

Para trabajar en relación con la tercera puerta de entrada de la ESI: familias y comunidad, se propuso la construcción de un mapeo de la ESI en la escuela. La actividad consistió en diseñar una ruta de articulación interinstitucional, en la que les agentes educativos debieron proponer posibles vinculaciones con otras instituciones u organizaciones de la zona. Allí, se identificaron actores relevantes: la comisión municipal, equipos de orientación escolar, el hospital, los clubes y la iglesia. Respecto del hospital, se resaltó la importancia del trabajo integral e interdisciplinario y la necesidad de abordar con agentes de salud las temáticas de ESI, vinculación que no se ha concretado hasta el momento.

Por un lado, los talleres permitieron identificar obstáculos, la falta de implementación de ESI como contenido transversal desde una perspectiva integral que considere la dimensión psicológica y emocional de las niñeces. Por otro lado, se observó el desconocimiento de los marcos normativos y la falta de material educativo sobre la temática en las instituciones, así como también la desvinculación entre las necesidades y demandas de las niñeces y adolescencias en torno a la educación sexual y los contenidos abordados en el aula. Estos espacios permitieron identificar resistencias para el desarrollo de la ESI sostenidas en miedos, inseguridades y falta de herramientas para abordar temas como el embarazo adolescente y el abuso sexual infantil. Aun así, en la mayoría de les docentes, persiste la dificultad para incorporar un modelo de educación sexual escolar participativo e integral que permita atender situaciones emergentes. Esto se agrava por las características que implica la docencia en la ruralidad, en tanto desempeñan su labor de manera itinerante en diferentes agrupamientos, limitando los tiempos para la formación como para la planificación.

A pesar de estos obstáculos y resistencias, las actividades realizadas en el marco del proyecto fortalecieron aspectos legales, conceptuales, metodológicos, pedagógicos y subjetivos de la ESI. Asimismo, se problematizaron los miedos y demandas de les docentes.

El diagnóstico inicial con este grupo develó que la ESI aún no había sido abordada en la currícula escolar. Desde la perspectiva de les docentes, como ya se mencionó en el apartado anterior, son diversos los motivos: la falta de formación docente, así como los prejuicios y preconceptos vinculados con la temática. En sus propuestas curriculares, sin embargo, expresaron abordar con les niñes temas como las emociones y el cuerpo.

En el trabajo con les niñes^[6] pudimos advertir que la mayoría desconocía los significados de la palabra sexualidad. Solo quienes estaban en séptimo grado la vincularon a orientación sexual, género, identidad, personalidad, sexo, vínculos y afectos, y a cómo nos relacionamos.

Durante los encuentros con las niñeces de quinto y sexto grado se trabajaron varios temas, como el cuidado del cuerpo desde una perspectiva de derechos, los derechos de les niñes, género y diversidad. Sus preocupaciones estaban vinculadas a cuidar su salud, sus cuerpos, ejercer el derecho a elegir para protegerse y ser felices y el respeto por la identidad de género autopercibida (Cuaderno de campo, 2022). En relación con les niñes de séptimo grado, los temas trabajados estuvieron más centrados en abordar la identidad de género y orientación sexual, junto con los roles y estereotipos de género. Esto posibilitó en les niñes la reflexión sobre la trayectoria de un joven gay del pueblo del que todes hablan y señalan como diferente. Estas temáticas son parte de los lineamientos curriculares de la ESI y fundamentales para acompañar procesos de construcción de autonomía en la toma de decisiones y en las necesidades específicas de cada persona (Ministerio de Salud, 2020).

Durante el cierre de los talleres se les pidió que respondieran por escrito: ¿Qué me llevo de este encuentro? Una niña de sexto grado se acercó y preguntó a la coordinadora si podía contar que fue víctima de violación. Luego de un breve intercambio sobre lo sucedido, la niña en cuclillas escribió sobre un banco, ubicado al fondo del aula llenas de mochilas, como cuidando que nadie vea lo que finalmente develó: (...) cuando era chica a mí me violaron y también mi papá falleció cuando tenía 6 años (Cuaderno de campo, 2022).

El abuso sexual infantil (ASI) es otra problemática prevalente en la provincia que se magnifica en las zonas rurales. Según un documento institucional elaborado por el Área de coordinación del interior de la Subsecretaría de Niñez, Adolescencia y Familia (SUBNAF) durante 2021, en un contexto de restricciones por Covid-19, la oficina recibió 736 demandas de intervención. Copo ha ocupado el cuarto lugar con un total de 40 demandas, ubicándose en tercer lugar la problemática del ASI con un total de 160 situaciones (SUBNAF, 2020^[7]). Un estudio del Ministerio Público Tutelar (MPT) de la Ciudad de Buenos Aires reveló que entre el 70 y el 80 por ciento de niñes y adolescentes de entre 12 y 14 años que pasaron por la Sala de Entrevistas Especializada del organismo pudieron comprender que fueron abusades después de recibir clases de ESI (Página 12, 2020).

Durante el año 2017, la cantidad de nacides vivos registrados en la Argentina fue de 704.609 niñes. De este total, 94.079 fueron hijes de mujeres adolescentes; lo que representa en promedio 258 nacimientos por día. Se trata del 13,6% del total de los nacimientos de dicho año: 2.493 (0,4%) corresponden a adolescentes menores de 15 años y 91.586 (13,2%) a adolescentes con edades entre 15 y 19 años. En algunas provincias del país, la proporción de nacimientos producto de embarazos en adolescentes resulta especialmente más elevada que el promedio nacional (13,6%), tal como ocurre en Formosa (21,7%), Chaco (20,4%), Misiones (19,9%), Santiago del Estero (18,8%), Corrientes (18,3%) y Salta (18,3%) (PLAN ENIA, 2019).

Las condiciones de desigualdades multidimensionales en las que despliegan y producen sus vidas les jóvenes constituyen uno de los principales elementos a tener en cuenta a la hora de explicar y comprender las múltiples violencias –materiales y simbólicas– que experimentan en interseccionalidad con dimensiones como las sexo-genéricas, las territoriales y las socioeconómicas (Alvarado, Vommaro, Patiño y Borelli, 2021). Esta situación tiene su correlato en las gravísimas consecuencias personales, familiares y comunitarias. En las juventudes rurales las desigualdades se agravan por las dificultades en el acceso a la información, oportunidades de encuentros y formación en las temáticas que aborda la ESI.

Les adolescentes no estaban dentro de los objetivos del proyecto, pero ante la demanda del grupo de mujeres del Frente del Salado Norte, el equipo voluntario decidió trabajar en los dos últimos viajes a San José del Boquerón. Se conformaron pequeños equipos de trabajo para abordar la ESI con les estudiantes de tercer y cuarto año del agrupamiento N.° 86.063 El Ceibal. En este contexto, el primer encuentro inició con un diagnóstico vinculado a los temas o problemáticas que les interesaba abordar. Les estudiantes de cuarto año señalaron la prevención del embarazo, los métodos anticonceptivos (MAC), las infecciones de transmisión sexual (ITS), los tipos de violencias, el acoso sexual y los cuidados del cuerpo como temas centrales. Mientras que les estudiantes de tercer año expresaron que les gustaría trabajar, “funcionamiento del cuerpo y nuestros aparatos reproductores”, “feminismo”, “acoso sexual”, “violencia de género”, “infecciones de transmisión sexual y síntomas”, “MAC y sus efectos secundarios” (Cuaderno de campo, 2022). Resulta significativo que hayan expresado la necesidad de profundizar estos temas habiéndose trabajado ya con una profesora y una médica del hospital local tiempo atrás.

De los talleres emerge la notable necesidad del abordaje de la ESI con les jóvenes. Durante las actividades hicieron diferentes preguntas y planteos como: ¿qué consecuencias tiene el chip?, ¿cómo tener relaciones responsablemente?, ¿cuándo te olvidas de tomar las pastillas, puedes quedar embarazada?, ¿puedo tomar al otro día de tener relaciones sexuales las pastillas anticonceptivas?, ¿por cuánto tiempo se puede tomar las pastillas anticonceptivas?, ¿si las tomamos por mucho tiempo, nos puede hacer daño?, ¿cómo desarrollar la prevención para no obligar a un embarazo no deseado? (Cuaderno de campo, 2022).

Durante una de las actividades, les adolescentes solicitaron métodos anticonceptivos: “La próxima traigan chip” “¿Nos facilitan los condones?” (Cuaderno de campo, 2022). Una joven de cuarto año solicitó en privado un test de embarazo a una coordinadora quien acudió al hospital local para gestionarlo, sin que les agentes obstaculizaran la entrega. Como ya había finalizado el horario escolar, se acercó el test al domicilio de la joven, alojada en la residencia para estudiantes que brinda la iglesia católica de Boquerón.

Resulta central recuperar estas preguntas y demandas de les jóvenes en los espacios educativos, a fin de garantizar el derecho a decisiones informadas y al desarrollo de la autonomía progresiva en lo relativo a su sexualidad y (no) reproducción. En los talleres con este grupo fue significativa la articulación con el área de salud local, para fortalecer la corresponsabilidad en la protección de los derechos, especialmente en un contexto donde el centro de salud solo había desarrollado encuentros esporádicos en las escuelas. La rotación sistemática de personal jerárquico como del personal de salud en los hospitales de tránsito, resultó positivo porque permitió mayor articulación con las escuelas^[8]. Asimismo, generó las condiciones, más allá del proyecto, para sostener y afianzar el trabajo en red.

La puesta en marcha de este proyecto se da en el marco de la implementación focalizada a nivel provincial del Plan Nacional de prevención del embarazo no intencional en la adolescencia (ENIA)^[9]. En el campo político este plan habilitó procesos de articulación entre el Ministerio de Salud y de Educación local, antes no existente.

Asimismo, puso en agenda del Estado provincial los derechos y la salud integral de NNyA, una temática resistida durante muchos años en el marco de las políticas locales, en una provincia con una larga historia de tradición conservadora-religiosa.

La extensión territorial de la provincia, compuesta por 27 departamentos, resulta un obstáculo para la implementación efectiva de políticas. En el caso de Copo, por sus distancias geográficas de los centros urbanos se ve relegado en el acceso a derechos fundamentales para les niñes y adolescentes, como para la comunidad en general. Por ello, la vida en la ruralidad constituye un aspecto central a tener en cuenta para garantizar el acceso a la ESI.

La universidad en los territorios tiene el desafío y la responsabilidad de construir puentes, tramar con quienes trabajamos estrategias para la circulación y validación de sus saberes. En este sentido, el voluntariado nos ha permitido en estos espacios con estudiantes y docentes pensar las condiciones necesarias para el desarrollo de oportunidades para una vida libre de violencias y de respeto a la autonomía sobre los propios cuerpos en la ruralidad. Recuperar las historias personales, familiares y comunitarias, los lenguajes, los modos locales para nombrar les cuerpos, así como entender el hábitat como un territorio político, ha sido el eje vertebrador para pensar estos talleres situadamente. Este trabajo implicó para el equipo diversos desafíos: la deconstrucción de nuestras miradas urbanas, el ejercicio de reflexividad individual y colectiva sobre nuestros prejuicios, racismos, y sistema de clasificaciones incorporados. Por ello, la planificación situada con ajustes permanentes, los acuerdos y organización previa con agentes educativos y comunitarios fueron imprescindibles en todo este proceso.

La ESI ha permitido cambiar percepciones y prejuicios sobre la sexualidad en docentes, pero también que les niñes y adolescentes puedan hablar de lo que les pasa, sienten, desean y también verbalizar situaciones dolorosas como el abuso. Uno de los desafíos vinculados a los sistemas de protección de NNyA que este proyecto pone en evidencia es la debilidad de los entramados institucionales para garantizar la corresponsabilidad en el abordaje de las situaciones de vulnerabilidad develadas en las aulas rurales. Si bien el poder manifestar sus padecimientos es una primera forma de reparación para les niñes y adolescentes, las instituciones deben afianzar el trabajo en red en los territorios rurales para garantizar una vida libre de violencias.

Nos queda como deuda el desarrollo de la ESI con poblaciones históricamente invisibilizadas, las niñeces y adolescencias rurales no escolarizadas. El rol de las universidades y su corresponsabilidad con el sistema de protección de NNyA se define en el financiamiento de políticas universitarias para la investigación y extensión que nos permita el trabajo sostenido en los territorios. La política actual de desfinanciamiento en las universidades públicas y la deslegitimación de las ciencias sociales va en detrimento de estos compromisos.

El proceso de ESI se tramita en las escuelas, pero debe permear las instituciones y las políticas. Este trabajo va más allá de las posibilidades del proyecto. Por ello, el vínculo que se construyó con las instituciones escolares y de salud es un punto de partida para esa comprensión colectiva de estas transformaciones que también son políticas, sociales, económicas en tanto tienen que ver con las oportunidades en los territorios para esta construcción de autonomías. Desarmar las tramas capitalistas y patriarcales es parte de este trabajo y es a más largo plazo.

Alvarado, S. V., Vommaro, P., Patiño, J. A. & Borelli, S. H. S. (2021). Estudios de juventudes: una revisión de investigaciones en Argentina, Brasil y Colombia, 2011-2019. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, N.°19 Vol 2, pp.1-25. Disponible en https://dx.doi.org/10.11600/rlcsnj.19.2.4545.

Jara Holliday, O. (2022). Recrear y reinventar la extensión universitaria a partir de otros fundamentos y realidades. Inspiraciones desde el centenario del nacimiento de Paulo Freire. +E: Revista de Extensión Universitaria, N.°12 Vol.16, https://doi.org/10.14409/extension.2022.16.Ene-Jun.e0008.

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Langbehn, L. y Urdampilleta, C. (2021). Monitoreo de Deforestación en los Bosques Nativos de la Región Chaqueña Argentina Informe Bosque Nativo en Santiago del Estero. Ley de Bosques, análisis de deforestación y situación del Bosque chaqueño en la provincia Observatorio de Tierras, Recursos Naturales y Medioambiente Red Agroforestal Chaco Argentina (REDAF).

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Molina, J. y Cornils, P. (2020). Manual de Educación Popular feminista: sembrar justicia de género para desmantelar el patriarcado Amigos de la Tierra Internacional. Países Bajos.

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Tommasino, H.; Cano, A. (2016). Modelos de extensión universitaria en las universidades latinoamericanas en el siglo XXI: tendencias y controversias Universidades. Núm. 67, enero-marzo, pp. 7-24. Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.

[1] Aprobado y financiado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación. Dirigido por la Dra. Irma Elizabeth Chazarreta.

[2] En los parajes aledaños solo funcionan escuelas secundarias bajo la modalidad de agrupamiento en edificios del nivel primario y ofrecen ciclo básico: 1º y 2º año.

[3] Esta concepción está vinculada a los movimientos obreros, campesinos y estudiantiles. En los planos pedagógicos y epistemológicos se relaciona con la educación popular, la investigación-acción-participación desde las obras de Paulo Freire y Osvaldo Fals Borda que surgieron al calor de las luchas sociales del continente en la segunda mitad del siglo XX (Tommasino y Cano, 2016).

[4] Los talleres realizados en la Escuela Primaria contaron con la participación de 27 docentes provenientes de la escuela y de los agrupamientos N° 019, N° 86.063 y N° 85.057, de zonas aledañas de Santo Domingo y Candelaria.

[5] Las puertas de entrada son una herramienta que permite a les docentes reflexionar sobre sus prácticas áulicas e institucionales para el desarrollo de la ESI. Estas se distinguen en tres: 1) La reflexión sobre nosotres mismes, 2) La enseñanza de la ESI, con énfasis en tres dimensiones: lo curricular, los episodios que irrumpen y la vida institucional, y 3) Las familias y la comunidad.

[6] Las niñeces con las que compartimos cuatro encuentros tenían entre 9 y 13 años de edad y cursaban 5to., 6to. y 7mo. grado.

[7] Por cuestiones institucionales, durante 2022 no se realizaron sistematizaciones de los registros.

[8] Se realizaron controles de salud física y actividades de promoción y prevención vinculadas a la salud sexual y (no) reproductiva.

[9] El plan se implementa en cuatro departamentos de la provincia: Capital, Banda, Robles y Termas de Río Hondo. Esta es la primera política pública que aborda el embarazo no intencional de la adolescencia de manera integral e intersectorial.