ARTÍCULOS

Aportes desde lo formal normativo a las articulaciones entre las leyes de violencia de género y educación sexual en La Pampa

Contributions from the formal regulatory joints between the laws of gender violence and sexual education in La Pampa

Anabel Surin¹ Daniela M.J. Zaikoski Biscay²

Universidad Nacional de La Pampa

¹ Abogada egresada de la UNLPam. Actualmente cursa la Maestría en Género, Política y Sociedad en FLACSO. Es empleada del Poder Judicial de la provincia de La Pampa. Es becaria del Programa Becas de Perfeccionamiento en la Investigación de la UNLPam.

² Abogada UNLP. Especialista en Derecho Público UNC. Magíster en Sociología Jurídica UNLP. Docente de Introducción a la Sociología y de Sociología Jurídica en la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam.

Resumen

El presente artículo se realiza en el marco de la investigación “Género, acceso a los derechos y políticas públicas en la Provincia de La Pampa, a partir de la ley 26485”³, y tiene como objetivo principal explorar distintos aspectos de la aplicación de las leyes 26150 sobre Educación Sexual Integral (en adelante ESI) y la ley 26485 en la Provincia de La Pampa. En primer lugar, se hace una breve referencia sobre el proyecto que enmarca esta propuesta, luego se revisa la normativa internacional, nacional y local más relevante sobre el tema y las posibles vinculaciones entre ambas leyes. En un tercer momento, se abordan cuestiones conceptuales de la ESI y su relación con las políticas públicas orientadas a prevenir la violencia de género.

Palabras claves: Educación sexual integral; Violencia de género-políticas públicas; Ley 26150; Ley 25485.

Abstract

This article is made in the framework of the investigation “Gender, access rights and policies in the Province of La Pampa, from law 26485” and its main objective is to explore various aspects of enforcement 26150 on Comprehensive Sexuality Education (hereinafter ESI) and Law 26485 in the Province of La Pampa. First, a brief reference to the project that frames this proposal is made, then the most important international, national and local regulations on the issue and possible links between the two laws is reviewed. In a third stage, conceptual issues of ESI and its relationship with public policies to prevent violence against women are addressed.

Key words: Sexual education law; Gender violence; Public policy; Law 26150; Law 25485.

Sumario: 1).- Introducción. Breves referencias al Proyecto de Investigación. 2).- Importancia de tener presente los lineamientos de los principales instrumentos normativos sobre el tema. 2.a).- Nivel Internacional. 2.b).- Nivel regional americano. 2.c).- Normativa nacional. 2.d).- Nivel de regulación provincial. 3).- Apuntes para considerar la ESI en el marco de un paradigma de Derechos Humanos. 3.a) La modernidad y la construcción de lo público /privado en relación a la sexualidad. 3.b) Modelos de enseñanza de la sexualidad en pugna. 3.c) Discusiones en torno a los lineamientos para la ESI. 4) Palabras finales. 5).-Bibliografía consultada.

1).- Introducción. Breves referencias al Proyecto de Investigación

El proyecto de investigación “Género, acceso a los derechos y políticas públicas en la Provincia de La Pampa, a partir de la ley 26485”⁴ explora la implementación de distintas políticas públicas orientadas al cumplimiento de la ley 26485 en la provincia de La Pampa.

En el marco de su desarrollo, nos hemos propuesto relevar la normativa más importante sobre el tema de la violencia de género en los distintos niveles (internacional, regional, nacional y local), así como también cuáles han sido las políticas públicas implementadas desde el año 2010, fecha en que la provincia de La Pampa adhiere a la ley 26485.

El análisis que nos proponemos hacer en este artículo, considera a la ESI como una política pública a desarrollar principalmente -pero no solamente- en el ámbito educativo (leyes 25160 y 2511) y que se relaciona íntimamente con los objetivos de las leyes 26485 y 2550. No es casual que estas últimas dediquen el art. 3º sobre Derechos Protegidos y establezcan que: “Esta ley garantiza todos los derechos reconocidos por la Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, la Convención sobre los Derechos de los Niños y la ley 26.061 de Protección Integral de los derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y, en especial, los referidos a….”.

Es decir, la ley 26485 prevé que así como las mujeres son sujetos que sufren discriminación y violencias, así también los niños, niñas y adolescentes (en adelante NNyA) también las sufren.

Conforme surge de la normativa relativa a la violencia de género y de la ley 26845 en particular, los objetivos a alcanzar mediante la implementación de las políticas públicas están orientados a prevenir la violencia de género y transformar las estructuras sociales que favorecen y perpetúan la discriminación de las mujeres en todos los ámbitos, cometida de las más diversas formas y por los más variados agentes.

Sin dudas, las prácticas educativas basadas en el paradigma de los Derechos Humanos y, más específicamente, la educación sexual integral son herramientas sumamente valiosas para alcanzar esas finalidades.

Debido a que el proyecto marco se halla en curso y que procura relevar las principales acciones de política pública que desarrollan todos los organismos del Estado provincial, de acuerdo a la ley 2550, en este artículo solo hacemos un análisis aproximativo al estado de la cuestión focalizando en el análisis de la regulación positiva desde una perspectiva sociojurídica⁵ y las relaciones que deberían establecerse con las leyes 26150 y 2511 para formar un entramado articulado de acciones conjuntas.

En la fundamentación del proyecto “Género, acceso a los derechos y políticas públicas en la Provincia de La Pampa, a partir de la ley 26485” afirmamos que, en la generalidad de los casos, la formulación, el diseño y la implementación de las políticas públicas tendentes a facilitar el acceso a los derechos carece de perspectiva de género⁶, es decir, los distintos organismos del Estado y de la sociedad civil, las prácticas de los distintos actores sociales (políticos, funcionarios, empresarios, profesionales, sindicalistas, etc.) persistiendo y reconfigurándose la división entre las esferas públicas y privado/doméstica⁷ que afecta y obstaculiza el goce de los derechos a las mujeres.

Esta situación se origina porque los actores con más poder en los distintos ámbitos de la vida social no pueden advertir los intereses y necesidades específicos de las mujeres y NNyA, como tampoco que requieren de diversos tipos de políticas según la justicia que se quiera implementar a su respecto.⁸

Por otra parte, justificamos nuestra aproximación, ya que si bien es cierto que existen múltiples y valiosos estudios e investigaciones en el país y en nuestra provincia, es persistente la tarea de construir explicaciones e interpretaciones de los distintos factores y causas que originan, facilitan y/o promueven la discriminación hacia las mujeres, cuya manifestación más concreta son los distintos tipos y modalidades de violencia contra las mujeres, NNyA contenidas en la ley 26485 que, como problemática extremadamente compleja, requiere de variadas estrategias de intervención.

Ligado al tema de las violencias definidas en la ley 26485 se encuentra el problema de la implementación de la ley 26150, ya que la falta de reconocimiento del derecho de los NNyA a formarse y educarse en un paradigma sensible al género que contemple la ESI, de por sí constituye una violencia, tanto como lo constituye las dificultades de los/as docentes en capacitarse dentro del marco de las obligaciones que en ese aspecto impone la ley 26150⁹, cuestión que hasta podría encuadrar en una violencia institucional/ laboral.

Pensamos que avanzar en el relevamiento y análisis de la normativa referida a las violencias y su relación con la ESI, podrá ayudar a desentrañar los principales problemas que, en este aspecto, se formularon en la investigación marco y que se relacionan con estos cuestionamientos: ¿La Ley de Educación Sexual Integral es aplicada en la provincia de La Pampa transversalmente en todos los años y niveles de educación formal?, ¿cuál es el grado de capacitación docente para formar a los educandos en Educación Sexual Integral? y ¿el Estado les brinda las herramientas necesarias para hacerlo? Desde un punto de vista formal normativo, las respuestas deberían ser positivas. Seguidamente, desarrollamos este aspecto.

2).- Importancia de tener presente los lineamientos de los principales instrumentos normativos sobre el tema¹⁰

Coincidimos con Bergallo (2012) en que el derecho es un marco modelador de conductas. El derecho no son solamente las normas positivas, es mucho más. Sin embargo, aquí solo nos detendremos en el denominado componente formal normativo del derecho (Facio, 1999).¹¹

En los últimos años, la ciudadanía sexual se ha ampliado con leyes como la de matrimonio igualitario (ley 26618), la de identidad de género (ley 26743) de fertilización asistida (ley 26862), el nuevo Código Civil y Comercial (ley 26994), la tipificación del grooming por ley 26904, la tipificación del femicidio por ley 26791 y la ratificación de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (ley 27744), entre otras; que deben ser comprendidas en un marco mayor de construcción de derechos, y que requerirá el protagonismo de la ESI para consolidar los cambios.

A nivel internacional podemos mencionar varios instrumentos de gran relevancia que surgieron con y a la vez vertebran las luchas de los movimientos de mujeres.

2.a).- Nivel Internacional:¹²

La Convención Internacional para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer de 1979 (en adelante CEDAW)¹³ entre tantas cláusulas, dispone en el artículo 5 que: “Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para: a) Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres…”.

Entre esas medidas (obligaciones positivas o de prestación a cargo del Estado parte) se encuentran las políticas educativas. La palabra educación seguida de familiar, salud, crianza de los niños, etc; aparece dieciocho veces en el texto de la Convención.

Varias menciones de este instrumento pueden relacionarse fácilmente con la ESI. Por ejemplo, cuando la Convención dice: “Artículo 10:…c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos en enseñanza” y en el art. 16: “…e) Los mismos derechos a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos y a tener acceso la información, la educación y los medios que les permitan ejercer estos derechos…”.

El Comité del tratado hizo hincapié en la relación entre la salud y la educación para evitar las prácticas discriminatorias, cuando recomienda¹⁴ a los Estados que deberían: “c) Dar prioridad a la prevención del embarazo no deseado mediante la planificación de la familia y la educación sexual y reducir las tasas de mortalidad derivada de la maternidad mediante servicios de maternidad sin riesgo y asistencia prenatal. En la medida de lo posible, debería enmendarse la legislación que castigue el aborto a fin de abolir las medidas punitivas impuestas a mujeres que se hayan sometido a abortos”.

Otro documento de insoslayable importancia para comprender las relaciones y fundamentos mutuos que se encuentran en la normativa de violencia y ESI es la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer de 1995¹⁵, de la que se han cumplido recientemente veinte años.

Este documento plantea que: “En buena medida sigue habiendo un sesgo de género en los programas de estudio y el material didáctico y rara vez se atiende a las necesidades especiales de las niñas y las mujeres. Esto refuerza las funciones tradicionales de la mujer y del hombre, y priva a estas últimas de la oportunidad de participar en la sociedad plenamente y en condiciones de igualdad. La falta de sensibilidad de los educadores de todos los niveles respecto a las diferencias de género aumenta las desigualdades entre la mujer y el hombre al reforzar las tendencias discriminatorias y socavar la autoestima de las niñas. La falta de educación sexual y sobre la salud reproductiva tiene profundas repercusiones en la mujer y el hombre” (parag. 74).

Más adelante, agrega que: “En todas las acciones referentes a los niños, la consideración primordial será el interés superior del niño. Debe prestarse apoyo a la educación sexual integral de los jóvenes, con el respaldo y la guía de los padres, en la que se subraye la responsabilidad de los varones con respecto de su propia sexualidad y fecundidad y en la que se les ayude a asumir esas responsabilidades (parag. 267).
A nivel de la Organización de Naciones Unidas (ONU) se encuentra la Declaración de Derechos del Niño de 1959 y la Convención sobre Derechos del Niño de 1989¹⁶ (CDN). El principio 7 de la Declaración dice: “El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad…”.¹⁷ El art. 29 de la CDN y sobre todo, la reserva hecha por el Estado argentino al art. 24 son disposiciones clave para entender las tensiones que pueden originarse entre el rol de la familia y las intervenciones del Estado, en casos, como el argentino en que las instituciones de educación religiosa siguen siendo muy importantes.¹⁸

El art. 29 dice: “1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado”.

Por su parte, la reserva tiende a proteger el ámbito de decisión particular de cada familia. Dice así: “Con relación al artículo 24 inciso f) de la CDN, la República Argentina, considerando que las cuestiones vinculadas con la planificación familiar atañen a los padres de manera indelegable de acuerdo a principios éticos y morales, interpreta que es obligación de los Estados, en el marco de este artículo, adoptar las medidas apropiadas para la orientación a los padres y la educación para la paternidad responsable”.

Por último, consideramos que a los fines de combatir la violencia y promover los objetivos de la ESI, resulta relevante el art. 34 de la CDN que dice: “Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir: a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales; c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos”.¹⁹

2.b).- Nivel regional americano

En el ámbito regional de la organización de Estado Americanos (OEA), se dictó la Convención de Belém do Pará²⁰ que es pionera en regular la violencia contra las mujeres. En cuanto al papel de la educación, el art. 8 indica las acciones que deberían llevar a cabo los Estados, que son obligaciones positivas, de hacer y que se emparentan con los derechos sociales.

La educación sexual no está explícitamente mencionada en este instrumento, sin embargo el reconocimiento y regulación de la violencia sexual lleva indudablemente a sostener que entre las medidas se incluyen las educativas, ya que mediante la implementación de ESI se podrá cumplir el mandato de que las mujeres, NNyA sean educados libres de patrones culturales que los subalternan tal como lo expresan los arts. 6 inc b) y 8 inc b).

Por otra lado, la Convención Americana de Derechos Humanos²¹ dispone: “Art. 12 inc 4) Los padres, y en su caso los tutores, tienen derecho a que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, disposición que sin dudas ejerce influencia en el ámbito de la educación sexual.

A nivel regional no se cuenta con una convención similar a la de los Derechos del Niño. Sin embargo OEA ha creado la Relatoría de los Derechos de la Niñez y la Relatoría sobre los derechos de las personas LGBTI, en el marco de la Comisión Interamericana de Justicia, como un primer paso.

2.c).- Normativa nacional:

En el ámbito nacional y, con incidencia en las regulaciones provinciales, hallamos las leyes 26150 y 26485 cuyos contenidos y disposiciones hemos tratado de relacionar a un marco de mayor jerarquía normativa.

Varias de las disposiciones de la normativa comentada fundan las bases del Programa Nacional de Educación Sexual Integral y la ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales. Ambas leyes consideran necesario la formulación e implementación de políticas integrales para las respectivas problemáticas. Ambas, hacen foco en las políticas estatales, las medidas especiales, las prestaciones positivas, la gratuidad y el compromiso de todos los estamentos del Estado como así también la participación de la sociedad civil. También se fundan en normativa similar: la CEDAW y la ley 26061 (arts. 2 de la ley 26150 y art. 3 de la ley 26485).

Entre las políticas públicas prioritarias que ordena la ley 26485 se encuentran aquellas vinculadas con la educación a través del Consejo Federal de Educación, que es el organismo encargado de establecer los lineamientos de la ESI.

De manera amplia, el art.10 de la ley 26485 aborda el fortalecimiento técnico a las jurisdicciones y dispone que: “El Estado nacional deberá promover y fortalecer interinstitucionalmente a las distintas jurisdicciones para la creación e implementación de servicios integrales de asistencia a las mujeres que padecen violencia y a las personas que la ejercen, debiendo garantizar: 1) Campañas de educación y capacitación orientadas a la comunidad para informar, concientizar y prevenir la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales…”.

Otro punto en común es que las leyes mencionan las políticas de salud sexual y reproductiva ya que ambas se refieren a la ley 25673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.

Y de forma más específica, entre las competencias del Ministerio de Educación de la Nación, la ley 26485 ordena que deberá: “a) Articular en el marco del Consejo Federal de Educación la inclusión en los contenidos mínimos curriculares de la perspectiva de género, el ejercicio de la tolerancia, el respeto y la libertad en las relaciones interpersonales, la igualdad entre los sexos, la democratización de las relaciones familiares, la vigencia de los derechos humanos y la deslegitimación de modelos violentos de resolución de conflictos…” (art 11).

2.d).- Nivel de regulación provincial

En sentido de decreciente jerarquía normativa pero de mayor reglamentarismo, especificidad y proximidad con la ciudadanía²², se halla la legislación de la provincia de La Pampa. En el contexto local, la Constitución provincial (CP) establece: “Artículo 23°.- La educación como dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico, responderá a principios de universalidad, calidad, gradualidad, pluralidad, libertad y equidad. La Provincia asegura la libertad de enseñar y aprender. Serán obligatorios los tramos del sistema educativo que establezcan las leyes nacionales y provinciales y los acuerdos federales en la materia”.

Entre las obligaciones que asume el Estado provincial, están: “a) la gratuidad de la educación pública estatal, con igualdad de oportunidades y posibilidades; b) los recursos presupuestarios que requiera la prestación del servicio educativo; c) un sistema asistencial que asegure el cumplimiento de la educación obligatoria por parte de quienes no posean recursos suficientes; d) apoyo financiero para proseguir estudios en concordancia con las necesidades sociales, a quienes carezcan de recursos económicos suficientes. Podrá impartirse enseñanza religiosa en las escuelas públicas a los alumnos que opten por ella, exclusivamente por los ministros autorizados de los diferentes cultos, con posterioridad a las horas de clase oficial” (art 24CP).

Como derivación de la CP se han dictado las leyes 2511 de Educación, la 2550 de adhesión a la ley 26485 y dentro del Programa Provincial de Educación Sexual²³ se han redactado los lineamientos básicos de acuerdo a la Resolución 45/08 del Consejo Federal de Educación.

Para captar las tensiones que se suscitaron en el dictado de la ley 2511²⁴ debe atenderse a un dato que no menor: mientras que la frase educación sexual aparece una sola vez en el texto legal, la palabra familia está trece veces. En este sentido, puede entenderse porque la ESI es difícil de poner en marcha, qué actores son relevantes, qué modelo de familia se refuerza a través del derecho positivo, aun cuando se trate de normativa de menor rango y cómo se articula en ese marco lo público y lo privado.

Estas dificultades no ocurren solamente en la provincia²⁵ sino que también se suscitan a nivel nacional. En ese sentido, cabe señalar la amplia participación que tienen en el plano formal normativo las organizaciones de la sociedad civil²⁶ y en el caso de nuestra provincia, la Universidad Nacional de La Pampa²⁷, como actores relevantes que mantienen en la agenda política la discusión por más y mejores derechos para las mujeres, NNyA.

Por otro parte, destacamos los señalamientos que se describen como deudas del Bicentenario. El Equipo Latinoamericano de Justicia y Género y otras organizaciones no gubernamentales adelantan que: “En este informe deseamos llamar la atención del Comité sobre algunos aspectos puntuales de la salud de las mujeres: la salud sexual y reproductiva, las deficiencias en la implementación de la ley de Educación Sexual Integral, la mortalidad materna y la cantidad de abortos clandestinos que se realizan anualmente en el país. La falta de políticas de educación sexual y las deficiencias en la prestación de servicios de salud sexual y reproductiva (en particular para adolescentes), quedan en evidencia con algunos datos concretos. En primer lugar, las tasas de maternidad adolescente, en particular vinculadas con sectores socioeconómicos y algunas región del país, donde la falta de inserción de esas adolescentes en el sistema educativo es un llamado de atención especial. En segundo lugar, la mortalidad materna, que presenta tasas muy distintas en distintas regiones del país. Finalmente, la gran cantidad de abortos que se realizan anualmente en Argentina, son una manifestación de la deficiencia de las políticas públicas en materia de salud sexual y reproductiva”.

3).- Apuntes para considerar la ESI en el marco de un paradigma de Derechos Humanos

En este tercer apartado, analizamos algunas posiciones respecto de cómo se han ido ensayando explicaciones sobre la educación sexual, los derechos sexuales y reproductivos, entre otras cuestiones relevantes para complementar aproximativamente el análisis de la normativa en los puntos precedentes. La cuestión teórica se complejiza en la medida en que se consideran la cantidad de aspectos y actores que inciden en los consensos para aprobar las regulaciones y la multiplicidad de factores de discriminación que deben tenerse en cuenta. Sin dudas, una política educativa como la ESI que ancle sus fundamentos en la lucha contra las violencias, no puede omitir herramientas como el maistreaming y la interseccionalidad.²⁸

3.a) La modernidad y la construcción de lo público/privado en relación a la sexualidad

El concepto construido históricamente de derechos sexuales y reproductivos empieza a ponerse en crisis con el surgimiento de los feminismos de las décadas del 60 y 70 en todo el mundo y en América Latina, en particular, cuando las críticas empiezan a centrarse en la estructuración de las relaciones de subordinación de hombres y mujeres. La idea fuerza que planteaban los feminismos de aquella época, era que por medio de distintos procesos el cuerpo, la sexualidad y la reproducción habían sido constituidos históricamente como territorios de privación, en cuanto a relación de poder, lo que significaba para las mujeres, que “…cualquier proyecto de emancipación debería necesariamente enfrentar y desentrañar la trama de relaciones desiguales allí erigidas” (Bonan, 2003: 2).

Desde los inicios de la modernidad, la sexualidad y la reproducción fueron objeto de debate y de reglamentación, imponiéndose también en esta área la dicotomía de lo público/privado. Se fue fortaleciendo el estereotipo de familia nuclear, donde el ámbito de la sexualidad pertenece a la esfera privada y en que, además constituye un tema tabú.²⁹ De manera prejuiciosa funcionan los ritos de iniciación sexual, o la preservación de la castidad de la mujer para el esposo, concibiendo a la virginidad como un valor, que se debe conservar para aquel hombre que más tarde será el esposo y con el cual se formará una familia época. Con estos mandatos culturales reforzados por la normativa positiva de cada época se construye una densa trama que fortalece la imagen de la familia nuclear burguesa y la idea del amor romántico, modos de subjetivación y objetivación que se desplegaron desde el surgimiento del capitalismo, tal como explica Ana María Fernández (2012).

A pesar de los avances conseguidos en las últimas décadas, la capacidad de transgresión de las fronteras convencionales entre lo público y lo privado no se agota sólo en la intervención estatal y en la institucionalización de las políticas sobre Educación Sexual Integral. La familia, la escuela, los medios de comunicación siguen reproduciendo los estereotipos que refuerzan esta dicotomía de lo público/privado, legitimando la femineidad y la masculinidad tradicionales.

Según Rodríguez Martínez (2011) los cambios ocurridos permitieron que las mujeres tengan acceso a la educación y a los espacios que antes se encontraban reservados a los hombres; pero esta presencia femenina solo significó ocupar espacios anteriormente vedados, ya que los códigos de género que rigen esos ámbitos mantienen una jerarquía entre lo masculino y lo femenino.³⁰

Siguiendo a Checa (2003), entendemos que la sexualidad por su condición de construcción social, tiene una expresión universal pero presenta diversas manifestaciones en las diferentes culturas y en cada grupo etáreo o generacional particular.

Que las personas se formen y eduquen bajo un paradigma de ESI en edades críticas como son, por ejemplo, los períodos de la niñez y la adolescencia, es de suma importancia, ya que son etapas de la vida en que la sexualidad, tanto en NNyA, presenta importantes construcciones. Los cambios que ocurren en el cuerpo y en la psique, en esta etapa, producen nudos conflictivos que impiden que algunos NNyA vivan la sexualidad de manera placentera, libre de coerciones y separada de la función procreativa.

El discurso ideológico que emana de las instituciones que regulan en distintos niveles el poder, como es el caso de la escuela y la enseñanza formal, otorga significación al cuerpo y a la sexualidad de los NNyA. Desde la infancia, los cuerpos femeninos son disciplinados para el embarazo y la maternidad, la socialización de las niñas y las jóvenes disocia la sexualidad como fuente de placer, y se generan prácticas sexuales que dan lugar a sentimientos de temor, riesgo y sumisión al género masculino.

Por el contrario, en el caso de los niños y los jóvenes, la construcción de la identidad requiere probar constantemente su condición de “verdaderos hombres” ante la posible amenaza de no ser visto como tales, es decir de ser “acusados” o señalados de ser homosexuales.

Deconstruir estos estereotipos es lo que ayudará a avanzar en el campo de los derechos sexuales y reproductivos (DSyR) y posibilitará una vivencia plena de la sexualidad. La Ley ESI, es una herramienta de fundamental importancia, ya que propone un abordaje interdisciplinario, en todos los años y niveles de estudio, entendiendo a la sexualidad no con un criterio biologicista/higienista, sino desde una manera holística, impugnando los criterios de demarcación de lo público/privado. En términos de Morgade y Alonso (2008), la ESI permite interpelar las prácticas sociales.

3.b) Modelos de enseñanza de la sexualidad en pugna

Desde un punto de vista doctrinal, existen dos modelos contrapuestos de enseñanza de la educación sexual. Por un lado, se encuentran las metodologías tradicionales que presentan un enfoque basado en los aspectos biológicos y reproductivos de la sexualidad, y se orientan a la prevención de los riesgos asociados a la sexualidad, como la prevención del embarazo no planificado o las Infecciones de Transmisión Sexual. Siguiendo la exposición de Morgade y Alonso (2008) la tradición de mayor presencia en los proyectos y acciones de educación en el tema de sexualidad es el modelo biologista, el cual aborda las cuestiones de la sexualidad estudiando la anatomía de la reproducción. Este modelo, en general, está despojado de las emociones o las relaciones humanas que le dan sentido a la sexualidad.

Afirma que la Educación Sexual puede/debe enseñarse en el ámbito Ciencias Naturales del nivel primario, para luego reforzarse y profundizarse en Biología en el nivel medio. Este enfoque suele complementarse con una perspectiva médica, sobre todo al tratar los temas sobre prevención, de las enfermedades de transmisión sexual y del embarazo adolescente. Frente a esta concepción, la ESI propone un enfoque holístico y centrado en el desarrollo emocional y social de las personas.

Para ello, la ESI plantea que la información por sí misma no es suficiente. Para ser eficaz, la educación sexual debe adaptarse a la edad, la etapa de desarrollo y tener en cuenta los factores culturales y contextuales del grupo objetivo, e incluir la perspectiva de género. En ese sentido la ESI respeta uno de los pilares de la CDN que es la capacidad progresiva que van paulatinamente adquiriendo los NNyA para desempeñarse en la vida social como sujetos progresivamente autónomos.

En ese sentido, coincidimos con Montaña (2012) cuando expresa que: “Plantear a la sexualidad en términos de Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos, es hablar de Derechos Humanos. Es plantear dimensiones no solo conceptuales, sino perspectivas que delinean, orientan o guían constantemente las prácticas socio-educativas. Estas dimensiones se reúnen y nutren constantemente como parte de un ejercicio ciudadano y democrático. Esta impronta en clave de derechos requiere de las instituciones socializadoras identificar y brindar la accesibilidad a este ejercicio de los derechos a niñas, niños y adolescentes.”

Se trata, entonces, de encarar un proyecto colectivo dirigido hacia una “justicia de género” (Fraser, 1997 y 2008), entendida como el reconocimiento y la redistribución de saberes y poderes sobre el propio cuerpo y el cuerpo de los/as otros/as, ya sean niños/as, adolescentes, jóvenes, poder comprender que la sexualidad no es “natural”, sino que ha sido y es construida.

Sin dudas, el sistema, la manera en que se forman las/los docentes, los modos en que se articulan los contenidos de los planes de estudio, impacta en la información y formación que los/as docentes trasmiten. La información seleccionada por las instancias con capacidad de negociar los contenidos culturales que se transmitirán a las nuevas generaciones no es neutra. Por el contrario, en ese proceso de tensiones y negociaciones se va delimitando cómo pensar, actuar, preguntar y qué se puede/debe o no hablar acerca de la sexualidad.

Existen prácticas pedagógicas en torno a la sexualidad, el género y el cuerpo que se encuentran naturalizadas en la escuela. La institución escolar se ha desempeñado como productora de “normalidades”, a partir de una serie de continuos binarios sexo/género, femenino/masculino, hombre/mujer, bueno/malo, normal/anormal, un etcétera infinito. La educación, en este sentido, se vislumbra como una estructura de autoridad, imponiendo prácticas y discursos tanto a docentes como a estudiantes. En ese sentido, Montaña (2014:153) expresa: “Difícilmente podamos abordar el tema de la sexualidad sin pensar en el lugar que ocupa el cuerpo no sólo en el ámbito educativo, sino en la sociedad en general, es imprescindible interrogarnos acerca de los significados que se le atribuyen al cuerpo en relación a las trayectorias escolares, ¿es posible conocer, desentramar las marcas indelebles que operan en los cuerpos escolarizados?”.

Y sigue: “El sistema educativo reproduce los modelos heterónomos, absolutos y hegemónicos, anulando la posible presencia de la pluralidad de géneros y sexualidades. Desde esta perspectiva, el proceso educativo va dejando su inscripción en los cuerpos infantiles y juveniles, como así también en sus trayectorias educativas, desde cada cultura se le otorga distintos significados a los cuerpos, y desde ahí se van conformando las subjetividades e identidades sexuales” (op.cit, 154).

3.c) Discusiones en torno a los lineamientos para la ESI

La producción de materiales didácticos y la formación docente en Educación Sexual Integral son las dos estrategias fundamentales que ha ejecutado el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el proceso de implementación de esta política pública. En este campo específico cuyas coordenadas adquieren consistencia a partir de la publicación de los “Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral” a comienzos del 2008, la formación docente es diseñada con un doble propósito: por un lado, la transmisión de un conjunto de conocimientos acerca de la sexualidad, la afectividad, los derechos y el cuidado del cuerpo y la salud; por otro lado, el desarrollo de experiencias introspectivas tendientes a identificar aquellos patrones culturales internalizados que podrían operar como obstáculos a la hora de asumir el rol docente prefigurado por esta propuesta.

Desde el reciente nacimiento de la educación sexual como campo existe una pugna acerca de quiénes pueden hablar sobre esta temática. Un recorrido por los debates previos a la sanción de la ley 26150 pone de manifiesto las tensiones que se plasmaron en el parlamento. Siguiendo a Di Liscia (2013), en el debate y de los términos utilizados para llevarlo adelante, se esbozaron dos paradigmas contradictorios para entender la sexualidad. Por un lado, aquel que tiene como objetivo prevenir conductas incorrectas, es decir, el objetivo de la ley se centra en que los educandos sean provistos de conocimientos que les permitan evitar los embarazos no deseados, el contagio del VIH/ SIDA y demás enfermedades de transmisión sexual, acompañado por una perspectiva moral que propicia una sexualidad responsable. Por otro, el paradigma sostenido por aquellos legisladores que esbozan los conceptos de sexualidad plena, como componente del desarrollo de la personalidad.

Podemos observar que ambas posturas legislativas se condicen con los dos modelos de enseñanza contrapuestos que existen sobre la ESI, por lo que la manera tradicional e higienista de entender y transmitir la sexualidad sigue teniendo lugar en la sociedad y sobre todo en la concepción de la educación sexual.

El discurso de la ESI se articula en una serie de componentes conceptuales que adquieren una función estructurante en el dispositivo escolar y pueden ser leídos en una dimensión prescriptiva. Para realizar este análisis, nos hemos valido principalmente de los materiales didácticos (Serie Cuadernos de ESI) producidos por el Programa Nacional, ya que mantienen una presencia medular en el dispositivo y una funcionalidad homogeneizante.

Uno de los puntos de partida de este discurso consiste en la concepción de sujeto como un sujeto de derechos. Esta concepción enfatiza la idea de que los educandos (NNyA) gozan de todos los derechos humanos, además de aquellos derechos específicos que les pertenecen por su condición de niñez.

Esto implica, entre otras cosas, concebirlos como sujetos con posibilidad de opinar, participar y decidir en asuntos que les conciernen a medida que lo permite su capacidad progresiva. Por otra parte, la ESI se sustenta en una concepción de sexualidad integral, es decir, no reducible a prácticas sexuales sino producto de un entramado complejo, “resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos espirituales” (OPS-OMS, 2000 citado en Marina, 2009: 2).

Imbuidos en estas concepciones que atraviesan y que se constituyen en soporte de la educación sexual, aparece un mandato general y de primer orden que llama a los docentes a reconocer el derecho que tienen sus alumnos/ as de acceder a la educación sexual, ya que esto redundará en beneficios para alcanzar su desarrollo integral y pleno. De esto se desprende una serie de ideas directrices que deberían funcionar como mandatos específicos para los docentes. Los mismos podrían enunciarse de esta manera:

Respetar la diversidad - Promover la equidad de género - No encasillar las conductas de alumnos y alumnas de acuerdo a estereotipos de género - Favorecer vínculos afectivos y amorosos saludables - Promover la responsabilidad en el ejercicio de prácticas sexuales- Garantizar el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad - Asumir un posicionamiento heterónomo.

En general, los programas que hoy se desarrollan no aseguran desde temprana edad una educación sexual que potencie a NNyA como sujetos de derecho, empoderándoles y habilitándoles para decidir de manera autónoma e informada sobre su sexualidad. Se sigue considerando la sexualidad como un espacio aislado y aún restringido a la prevención de embarazo e ITS, omitiendo, por ejemplo, estrategias para resolver conductas de violencia que se registran en distintos grados y formas dentro de las relaciones de pareja y noviazgo, sin problematizar las distintas maneras en que se socializan las aspiraciones de ambos sexos frente a las experiencias sexo-afectivas, y sobre todo sin integrar el placer erótico.

4) Palabras finales

Como dijimos, las relaciones entre ESI y violencias contra mujeres, NNyA son densas y complejas. Nuestro trabajo ha formulado más preguntas que respuestas en un área de saberes que se intersectan con intereses políticos, religiosos que pugnan por imponer sus ideas y concepciones del mundo y de la vida. Como señalamos: la normativa ayuda a ir modificando pautas y mandatos, pero se requiere de una convicción moral de la supremacía de la educación en derechos humanos y en particular, en materia de ESI.

En los próximos pasos de la investigación, nos proponemos trabajar principalmente con los actores involucrados y a los que afecta la normativa y las prácticas: educadores, personal directivo y educando, para poder establecer cómo se trabaja el plan de Educación Sexual Integral en la Provincia de La Pampa.

Los futuros desafíos pasan por indagar a partir de otras técnicas de investigación, si los operadores del sistema educativo tienen conocimiento de la normativa vigente; para luego aproximarnos a su aplicación concreta en las instituciones educativas.

La propuesta del artículo fue reflexionar acerca de la vinculación que existe entre la actual normativa –internacional y regional- referente a la educación sexual y los derechos sexuales y reproductivos, con una estrecha vinculación con los derechos humanos, y la aplicación que esas herramientas legislativas reciben en la actualidad. La idea es indagar sobre si la aparición de instrumentos normativos es suficiente para la creación lógicas de pensamiento “concientizadoras”; mejor dicho, si la creación y puesta en práctica de la ley sobre ESI es una garantía para arribar a su enseñanza, o si en realidad es necesario otra estrategia para lograr su efectiva implementación.

Es dable agregar otro cuestionamiento superador, el de si en realidad estamos preparados como educadores/as –formales o informales-para superar nuestros propios prejuicios, temores, inseguridades sobre la sexualidad y arribar así a una formación con equidad de género.

Ya sea ante la pregunta sobre los modos mediante los cuales estos dispositivos interpelan a los participantes implicados, como ante la pregunta por las características de la propia interpelación, no podemos más que ofrecer un registro de aproximaciones que pretenden percibir los ritmos de un mecanismo en funcionamiento.

Conocer, luego de ocho años de la sanción de la ley 26150, de qué manera los docentes y alumnos/as se representan la ESI también es un aspecto que contribuye análisis de sus lineamientos, cuestiona su (in)aplicación y, en su caso, permite que estos problemas sean impugnados, discutidos y superados por nuevos y más profundos consensos acerca de los derechos humanos.

Notas

³ El proyecto marco ha sido aprobado mediante resolución N 192/13 del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la Universidad Nacional de La Pampa.

⁴  Este proyecto es en cierto modo la continuación de dos proyectos anteriores: uno sobre género y ciudadanía en La Pampa, dirigido por la Dra. María H. B. Di Liscia (UNLPam) y otro sobre violencia sexual y operadores jurídicos, dirigido por la Dra. O. Salanueva (UNLP-UNLPam). Ambos han finalizado y sus respectivas directoras han sembrado en las integrantes del equipo, la inquietud téorica y en nuestras prácticas de seguir alertas ante tanta violencia y discriminación hacia las mujeres.

⁵ Según Ferrari (2006:46) la sociología jurídica como disciplina se ocupa:… 1) De todo sistema jurídico, de sus nexos estructurales, sus orígenes, sus funciones, sus relaciones con otros elementos del sistema social en su conjunto y con otros sistemas jurídicos. 2) De la relación entre previsiones normativas jurídicas, acciones y comportamientos, así como de los procesos decisorios que conducen a definir socialmente acciones y comportamientos lícitos o ilícitos. 3) De las diferentes instituciones jurídicas vistas en su contexto social, es decir en relación con los fundamentos culturales, las exigencias, los movimientos, los intereses y las relaciones sociales que les conciernen e influyen en su nacimiento, su eficacia, sus funciones específicas, su transformación y desaparición. 4) De los roles socio- profesionales de formación y aplicación del derecho, como legisladores, jueces, juristas, abogados, etc y de las respectivas organizaciones. 5) Del conocimiento de y las opiniones del público sobre el contenido de las normas jurídicas, sobre sus raíces culturales y los valores subyacentes en ellas”.

⁶ Por perspectiva de género vamos a entender como Maffía (en Rodríguez, 2007:9) en que es una visión que principalmente tiende a revisar la concepción androcéntrica que sostienen los varones y que los construye como el patrón de medida de la humanidad, reservando la particularidad y los particularismos a las mujeres, también a los niños/niñas y adolescentes, en tanto sujetos subalternizados por el patriarcado. La perspectiva de género torna visibles las desigualdades e inequidades existentes entre hombres y mujeres por razón de su sexo y reconoce que esta desigualdad no es un producto de la naturaleza sino una construcción social, y por lo tanto, puede ser modificada.

⁷ La articulación entre espacio público y privado ha sido tematizada por distintas autoras del feminismo. Puede verse, Fraser (1990, entre otros), Brown (2009), Fernandez (2014) y Pateman (1996).

⁸ Para los distintos tipos de justicia que requieren grupos bivalentes como el género, la raza, la identidad sexual, podríamos incluir a los NNyA, pueden verse los tipos de justicia de Fraser (2008), quien los clasifica como justicia distributiva, de reconocimiento cultural y de participación y representación políticas.

⁹ Entre las obligaciones a que se somete el Estado Nacional y las jurisdicciones locales y CABA están las del art. 8 de la ley 26150 que dice: Artículo 8º: Cada jurisdicción implementará el programa a través de:…. e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores en el marco de la formación docente continua…”, del que como contracara emana el derecho de los educadores a capacitarse.

¹⁰ Por razones de espacio y por el objetivo del artículo no se abordarán todos los instrumentos internacionales ni toda la normativa regional o nacional, como tampoco las sucesivas interpretaciones que hacen los organismos creados por los tratados para su seguimiento y monitoreo. La normativa constituye lo que en los estudios del discurso jurídico se denomina primer nivel del discurso. Es por ello, que tampoco analizamos fallos o posturas doctrinarias que corresponden al segundo nivel, ni la ideología que constituye el tercer nivel del discurso jurídico y que nutre los demás niveles.

¹¹ Los componentes según Facio (1999) son el normativo, el estructural y el político-cultural. El primero que se corresponde con el denominado primer nivel del discurso jurídico, esto es las normas positivas de un determinado ordenamiento jurídico. En el estructural o segundo nivel, pueden ubicarse las interpretaciones judiciales, las operaciones de subsunción lógica y la doctrina. Un tercer componente está constituido por la ideología que constituye que nutre los demás niveles. Por ello, aunque nuestro análisis sea meramente formal-normativo, debe entenderse que las normas conllevan un proceso de disputa ideológica que queda en cierta medida plasmada en su texto y que además están sometidas a sucesivas interpretaciones que pueden variar en cada momento histórico aunque no cambie la letra de la ley. El fallo F.A.L es un ejemplo de lo que decimos.

¹² En el plano internacional se suscribieron los denominados Principios de Yogyacarta, importante documento para tener en cuenta a los fines de la ESI, aunque no sea derecho positivo. Puede verse, la Observación 13 sobre derecho a la educación del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Para diseños curriculares que incluyan la diversidad sexual, puede verse Mendos (2014).

¹³ Ratificación por ley 23179 e incorporada a la Constitución Nacional en 1994 en el art 75 inc 22.

¹⁴ Puede verse la Recomendación 24 del CEDAW de 1999.

¹⁵ Este documento contiene expresas menciones a la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo en lo relativo a la planificación familiar, al derecho de las mujeres a tener hijos, a su espaciamiento etc.

¹⁶ Ratificada por Argentina por Ley 23849 e incorporada a la CN en 1994 art. 75 inc 22.

¹⁷ La Declaración focaliza en que la primera responsable por el niño es la familia. De allí que sea pertinente que la ley 26150 también disponga la amplia participación de la familia en la construcción de la educación del NNyA. En tal sentido, un derecho positivo que no previera la función de la familia en la educación formal y estableciera obligaciones más allá de una razonable intervención del Estado, podría ser rechazada por contraria a las convenciones internacionales.

¹⁸ Lamentablemente la reforma de 1994 dejó intacto el art. 2 de la CN en el cual se establece que el Gobierno federal sostiene el culto católico, apostólico y romana. Al decir gobierno federal deja la posibilidad que en el caso de las provincias, pueden establecer un estado laico, como ocurre con la Constitución de Neuquén (art.3). En la Carta fundacional de La Pampa en cambio, hay tres referencias a la religión: art 6 sobre igualdad y no discriminación, art. 22 sobre libertad de cultos y art 24 sobre enseñanza religiosa. La cuestión de la laicidad ha sido tematizada por varias autoras. Un autor que aborda creativamente el tema de las religiones y los derechos humanos es Santos (2014).

¹⁹ Aquí hay una clara referencia a la violencia sexual a que pueden ser sometidos los NNyA y la educación sexual integral puede coadyuvar a que conozcan sus derechos, y se eviten estas victimizaciones.

²⁰ Ratificada por Argentina por ley 24632 del año 1996. En el ámbito americano se cuenta con un importante documento sobre Acceso a la Justicia (Organización de Estado Americanos, 2007), en el que se hace hincapié en la educación para mujeres y niñas, a fines de revertir los patrones estereotipados en los distintos mecanismos de acceso a los derechos. También se cuenta con los informes periódicos del Mesecvi.

²¹ Firmada en San José de Costa Rica e incorporada en 1994 a la CN.

²² En derecho público se denomina principio de subsidiaridad. El organismo más próximo debe encargarse de la problemática ya que está más cerca de la gente respecto del organismo más elevado. En el cumplimiento de este principio incide el régimen federal del Estado argentino, pero lamentablemente es difícil cumplirlo debido a que los estados locales (provincias y municipios) dependen económicamente del estado central, que recauda más impuestos.

²³ Disponible en http://www.lapampa.edu.ar.

²⁴ Para la discusión de la ley 26150, puede verse Di Liscia (2013). En la tesis de maestría en Sociología Jurídica (Zaikoski, 2014) se realizó un análisis de las discusiones en torno a los distintos proyectos de ley de educación que habían presentado los Bloques de la Cámara de Diputados de La Pampa.

²⁵ En un documento de CLADEM dirigido al Comité CEDAW, esta organización no gubernamental sostiene que “Deseamos llamar la atención del Comité sobre los obstáculos al disfrute y ejercicio del derecho a la educación que repercute en la promoción de la educación igualitaria y sin discriminación, a través de las interferencias de instituciones religiosas que imponen sus dogmas con el consentimiento estatal, lo que constituye una vulneración del derecho a la educación. Las injerencias están marcadas con el propósito de impedir el enfoque de género y derechos, sobre todo en la educación sexual integral que promueva la sexualidad responsable y que contribuya, entre otras razones, a la reducción de los embarazos en adolescentes, a la prevención de infecciones de transmisión sexual y a las violaciones sexuales, sobre todo contra las mujeres y las niñas. Ver caso de Brasil” (pág 4).

²⁶ La organizaciones de la sociedad civil más bien se han abocado al control y monitoreo de las políticas públicas, debido a que en lo sustantivo tienen grandes dificultades el menos en Argentina, para el acceso a la información. Puede verse: fallo Pami y fallo CIPPEC.

²⁷ En el marco de su autonomía universitaria, la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam creó por Resolución 243/11 la denominada Cátedra Libre Extracurricular de Educación Sexual Integral y Derechos Sexuales y Reproductivos, llevando charlas y capacitaciones a distintos organismos e instituciones de la provincia. Por su parte, la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas, mantiene activas líneas de investigación sobre la problemática de género y discriminación de las que formamos parte las autoras. Igualmente creemos que la UNLPam se debe una readecuación de sus planes de estudios de todas las carreras para cumplir con el mandato contenido en el art. 11 inc 3 que dice: d) Promover la incorporación de la temática de la violencia contra las mujeres en las currículas terciarias y universitarias, tanto en los niveles de grado como de post grado”.

²⁸ Para las discusiones sobre interseccionalidad, mainstreaming y género relacionando diversos factores de discriminación, puede verse, Crenshaw (1991), Bárrere Unzueta (2010) y Expósito Molina (2012).

²⁹ El tabú impuesto sobre el sexo y la sexualidad, llega en algunos casos a la desinformación o creencia que llega a extremos donde en cierta épocas de la historia, o actualmente en ciertas culturas, el inicio del periodo menstrual de la mujer es una vergüenza que hay que ocultar, relacionándolo con algo “sucio” o “impuro”.

³⁰ El mismo cuestionamiento se hace Balaguer (2005) quien sostiene que mientras la presencia de las mujeres en el ámbito público siga siendo minoritaria, su incorporación se dará en condiciones de ampliación y no de modificación de las lógicas de esos espacios.

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Documentos:

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